O PAPEL DO PROFESSOR COORDENADOR

O PAPEL DO PROFESSOR COORDENADOR

O papel do Professor Coordenador no processo pedagógico das escolas

* Estimular o trabalho em equipe

Uma primeira questão deveria ser levantada com os professores coordenadores: fazê-los lembrar de que vão desempenhar um novo papel que já não é o de professor, ainda que esteja ligado por laços de afetividade aos colegas. Seu papel passa a ser bem diferente, voltado para a orientação, gerenciamento e cobrança de resultados. E assim deve ser compreendida as funções do Professor-Coordenador pelo Corpo Docente.
A primeira grande tarefa do Professor-Coordenador, deve ser a de aglutinar os antigos colegas num trabalho de equipe, condição essencial para a melhoria do fazer pedagógico em sala de aula. Para isso, deve deixar claro os objetivos comuns da escola, rememorando o compromisso assumido na elaboração do "Plano Escolar".

* Em busca de melhores resultados

Primordial será analisar o desempenho de professores e alunos nos dois primeiros bimestres e, ao lado da Direção, propor ações efetivas para melhorar esse desempenho, pois não será preciso "queimar as pestanas" para concluir que, em média, o aproveitamento nas escolas públicas estaduais vai mal, muito mal (não andará muito melhor as de 1ª a 4ª séries). Detectados os índices de reprovação nas várias disciplinas, será importante discutir esses resultados, tanto em conjunto, como individualmente, com os professores. A troca de informações com os docentes envolvidos com os baixos índices de aproveitamento às avaliações externas mostram-se imprescindíveis a fim de que conheça, em profundidade, as características desses profissionais, entre as quais sua inclinação e vontade em remodelar seu trabalho e o grau de interesse pela aprendizagem do alunado, com vistas ao melhor desempenho nos bimestres que se seguirão. Esta entrevista servirá como uma troca de informações, objetivando a implementação de ações necessárias à melhoria do trabalho em sala de aula, propondo-se, se for o caso, alterações metodológicas, posto que as utilizadas, até o momento, mostraram-se ineficazes frente aos resultados, até o momento, obtidos. Do lado do professor, haverá "N" justificativas indo da falta de pré-requisitos à conduta negativa do aluno em sala de aula, justificativas essas que, afinal, são um convite ao imobilismo e à manutenção do "status quo", mesmo porque muitos são incapazes de exercer auto-crítica sobre a sua atuação no desenvolvimento dos conteúdos e no relacionamento com o alunado. É necessário haver um esforço do Professor-Coordenador, no sentido de reestimular o docente envolvido com maus resultados para o compromisso de tentar novas formas de trabalho capazes de alterar os rumos do processo. Uma vez conseguido tal compromisso, será imprescindível da parte do Professor-Coordenador acompanhar essas ações para que tudo o que se replanejou, não se perca nas boas intenções momentâneas (muito comum nas escolas públicas nas quais se fazem excelentes planos escolares para serem esquecidos algumas semanas após o início do ano letivo). Relembrar, em todas as reuniões, o que foi planejado para a escola. Reler planos e projetos, na busca do objetivo geral. Discutir com os professores a questão da assiduidade e buscar razões do excesso de falta de muitos às aulas é uma tarefa a ser levada adiante se se pretende a melhoria do trabalho dos faltosos (sob muitos aspectos, uma das principais causas do mau aproveitamento da classe, dada a descontinuidade do processo pedagógico naquela disciplina).

* O acompanhamento do processo

Quanto ao acompanhamento dos conteúdos planejados, deve o coordenador não só o basear no registro existente nos diários, como também louvar-se no caderno dos alunos, fonte essencial para saber a quantas andam as classes em relação àquilo que o docente se comprometeu a desenvolver. Se considerarmos a aprendizagem algo cumulativo, cujos conteúdos devem estar interligados ao longo do curso, o não cumprimento do que se planejou provocará lacunas irreversíveis na aprendizagem, o que não sucederia se o problema fosse detectado a tempo. Muito poderá fazer o Professor-Coordenador pelo aperfeiçoamento dos docentes nas HTPCs e Reuniões Pedagógicas, selecionando textos, mormente os que tratem de metodologia para o desenvolvimento dos conteúdos, das quais se ressente vasta proporção de docentes acostumados a trabalhar apenas com questionários (à guisa de síntese das unidades) e excessivo uso do livro didático que, de simples material de apoio, vem se transformando em peça essencial do trabalho em sala de aula. Cabe ao Professor-Coordenador oferecer, tanto quanto possível, material para a leitura do grupo, que será tanto mais eficaz quando se relacionar ao dia-a-dia dos professores nas diferentes áreas e disciplinas cujos resultados da leitura e discussão, cheguem realmente à sala de aula. Por meio dessas leituras e discussões, estar-se-ia fazendo, até mesmo, um verdadeiro treinamento em serviço, desde que o Professor-Coordenador acompanhe passo a passo a aplicação daquilo que resultou dos debates do grupo sobre determinadas matérias interessantes à melhoria da qualidade das aulas nas disciplinas onde se observam defasagens graves. Cabe também, ao coordenador, examinar as dificuldades para o cumprimento do projeto e trazer para debate sugestões para vencê-las (segundo sua proposta de trabalho).

* A importância da pauta da HTPC



Relevante será para o Professor-Coordenador organizar, previamente, a pauta das HTPCs, que se constituirá em prática eficiente para evitar improvisações, provocando críticas da parte dos envolvidos, colocando em cheque seu trabalho, mormente quando alguns professores realizam a HTPC a contragosto.
Evitar os famosos "quebra galhos" para as HTPCs é mais uma tarefa do Professor-Coordenador. Fazer de conta que a HTPC está sendo realizada, quando os professores inscritos se encontram dispersos por diversos horários e até em janelas é o primeiro passo para desacreditar nesse importante momento pedagógico. Como os professores de 5ª a 8ª séries estão obrigados a essa atividade, os que se inscreveram deverão cumprí-las, realmente. Irregularidades nesta atividade recairão, fatalmente, sobre as costas dos professores-coordenadores de ora em diante.
* Atuando sobre as avaliações

Outra atividade de suma importância nas HTPCs é a constante análise das avaliações (internas e externas) que serão aplicadas aos alunos. Nesse aspecto, seria relevante que os professores-coordenadores solicitassem aos docentes os critérios de avaliação, os instrumentos utilizados no bimestre e cópia das provas, a fim de facilitar análises em grupo, para saber dos propósitos dos docentes ao elaborá-las, se as questões estão voltadas para a introjeção de conceitos básicos de cada conteúdo dentre outras questões que cercam as avaliações. A prática nos demonstra que, entre muitos docentes, as provas constituem um mero amontoado de questões nas quais os objetivos não se expressam claramente; os conceitos básicos da unidade a ser avaliada não ganham relevância; as menções numéricas são simplesmente convertidas em menções alfabéticas, contrariando a filosofia vigente . Lutar pela introdução de variados instrumentos de avaliação, no fazer do docente, constituirá importante contribuição do professor-coordenador para a melhoria do desempenho dos professores e alunos.



* Atuando sobre as recuperações


O mesmo se poderá dizer das recuperações (cujas provas devem ser arquivadas para evitar problemas ligados a eventuais recursos dos pais após a avaliação final do ano letivo). As HTPCs e Reuniões Pedagógicas ensejarão ao Professor-Coordenador orientar o corpo docente no sentido de fazê-lo compreender que a recuperação não constitui mera repetição dos conteúdos não apreendidos, mas um novo momento no qual se aplicarão métodos diferenciados para atingir os objetivos propostos pelo professor. Discutir novas metodologias implicará em o professor-coordenador buscar fontes de informações para se equipar. Nesse aspecto, cabe à Secretaria da Educação providenciar sérios treinamentos para alguém que foi jogado ex-abrupto num contexto pedagógico eivado de problemas, os quais já seriam difíceis de serem enfrentados até mesmo por um especialista.




* A contínua análise dos resultados

Dispondo de 40 horas semanais, haverá tempo para que os professores-coordenadores elaborem gráficos de aproveitamento das séries, a fim de levar aos professores informações fundamentais sobre o desempenho dos alunos em todas as disciplinas para, sistematicamente, discutir esses resultados com os docentes, buscando, sempre, novas soluções para o aprimoramento das avaliações. Por outro lado, nada impede ao Professor-Coordenador manter contato direto com as classes e alunos em dificuldades, transmitindo-lhes orientações para que se apliquem mais em determinadas disciplinas. Será mais uma contribuição à melhoria do ensino-aprendizagem, se todos se congregarem em uma verdadeira equipe para atingir objetivos comuns.




* LEGISLAÇÃO PARA CONSULTA : Resolução SE nº 76/97
fonte: www.udemo.org.br / revista do projeto pedagógico

TEXTO PARA REFLEXÃO E ESTUDO

TEXTO PARA REFLEXÃO E ESTUDO

Caxoro, páçaro e os problemas da alfabetização

Se a língua é o patrimônio de um povo, nossas crianças são despossuídas: só 20% delas terminarão o ensino médio dominando plenamente a leitura e a escrita

Quando a engenheira Marília, de São Paulo, lia as lições de casa da filha, então no 2o ano do ensino fundamental, entrava em pânico: uma sucessão de erros ortográficos, como "páçaro" "caxoro", "caza", letras invertidas, frases que iniciavam sem letra maiúscula e nenhuma pontuação. O pior, para ela: nenhuma observação da professora indicando o erro ou pedindo correção. A mãe chorava, sentindo um misto de fracasso, indignação e medo pelo futuro da filha, no qual investia tanto, tendo escolhido para ela uma escola de elite. 

O nome é fictício, mas a situação é real e comum. Sem compreender as linhas metodológicas que influenciam o trabalho de alfabetização, tampouco bem explicadas pelas escolas, e assustados pelas estatísticas alarmantes - só 20% dos indivíduos com ensino médio completo são considerados plenamente alfabetizados, segundo o Instituto Paulo Montenegro, ligado ao Ibope -, os pais veem nos erros ortográficos os primeiros sintomas de uma doença fatal na sociedade do conhecimento: a incapacidade de ler e escrever corretamente.

A língua é um patrimônio cultural que une e identifica um povo, e o domínio da norma culta é marca de diferenciação social, sinal de boa formação e inteligência. Por isso, é compreensível que esse seja um ponto tão sensível para os adultos. Contudo, é preciso calma para compreender um problema de muitas faces. Uma delas é a própria lacuna de expectativas entre o que os pais esperam da alfabetização dos filhos e o que preconizam as modernas tendências do ensino de português.

Para Luiz Prazeres, mestre em linguística pela UFMG, um dos especialistas que elaboraram as bases do Sistema de Avaliação do Ensino Básico (Saeb), a confusão começa quando se entende o ensino de língua materna no Brasil como o ensino da língua como um todo. "Os pais consideram que um aluno é brilhante em língua portuguesa se ele conhece as regras gramaticais e sabe conjugar verbos em todos os tempos e modos. No entanto, o ensino hoje está voltado para a língua como instrumento de comunicação, direcionado para o entender e se fazer entender em situação real de fala, leitura e escrita."

identemente, o foco na expressão e na compreensão não tem de implicar o abandono dos aspectos formais do idioma. É dever da escola preparar os alunos para utilizar a língua portuguesa nas mais diversas situações - seja em um bate-papo no MSN, seja em uma carta a uma autoridade. Segundo Prazeres, a linguagem deve ser vista como uma exigência social, assim como a roupa que se usa, de acordo com o lugar a que se vai: na piscina, roupa de banho; no trabalho, roupa mais discreta. A preocupação em formar leitores e escritores fluentes faz com que o ensino dos aspectos formais acabe ficando em segundo plano no processo inicial de alfabetização - algo difícil de compreender para os adultos de hoje, acostumados com o peso da caneta vermelha do professor desde os primeiros passos na escola.

Aprender por mágica

O conflito de visões se acentuou com a disseminação das orientações construtivistas nas escolas. O construtivismo não é um método de ensino, mas uma concepção teórica que trouxe, entre outras proposições, a noção de que o conhecimento é construído pelos alunos com base no confronto entre o próprio repertório de ideias e experiências e o ambiente. Na alfabetização, isso implica reconhecer que desde cedo as crianças têm contato com as palavras e imaginam como se formam.

Há uma sequência comum a todos, como explica a pesquisadora Andréa Luize, do Núcleo de Práticas de Linguagem da Escola da Vila, em São Paulo: primeiro, a criança descobre que palavras e desenhos são diferentes; depois, que as palavras são feitas de símbolos, que precisam existir em variedade e quantidade; mais à frente, que há correspondência entre sons e símbolos; e assim por diante. O professor atua como facilitador, provocando o aluno a formular hipóteses e avançar.

A introdução de uma visão para a qual muitas escolas e professores não estavam preparados gerou muita confusão, especialmente pela falsa ideia de que o professor nunca deveria intervir. "Resultou disso que as crianças acabavam não tendo nenhum contato com regras até uma idade avançada", diz a educadora Claudia Tricate, da Escola Mágico de Oz, em São Paulo. "Parecia que tudo iria se reorganizar magicamente, sem a intervenção de um interlocutor competente, ou seja, o professor",acrescenta Claudia Siqueira, diretora do Colégio Sidarta, em São Paulo.

Não foi bem o que se viu. Então, deve-se ou não corrigir os erros das crianças na fase de alfabetização? De forma geral, a resposta é sim, desde que sejam respeitados critérios, entre eles o de que as normas cobradas tenham sido ensinadas anteriormente. De nada adianta lascar a caneta vermelha para corrigir "caza"se as crianças ainda estão aprendendo sobre os sons idênticos de algumas letras. "Não se trata de relevar ou não a escrita correta, mas de permitir que as crianças façam determinadas aprendizagens que são, de fato, hierarquicamente prévias", explica Andréa Luize.

Outra questão é como será a intervenção do professor para corrigir o erro. Nas visões mais contemporâneas da educação, em que se busca um ensino que faça sentido para a vida do aluno, é importante que o aprendizado do idioma partilhe dessa filosofia. O aluno deve ter a oportunidade de se autocorrigir, compreendendo as características do texto que produz e a necessidade de se adequar a diferentes normas. "Exercitar tempos verbais em listas de frases ou em conjugações isoladas, como ‘eu canto, tu cantas’, não faz com que as crianças aprendam sobre a função dos verbos e o uso que podem fazer deles para escrever melhor",diz a pesquisadora Andréa Luize.

A família pode ajudar? Sempre. Mas é preciso conter a ansiedade comum dos adultos de passar a borracha em tudo, o que a educadora Mônica Padroni, da Escola Projeto Vida, em São Paulo, chama de visão higienista do texto - e que pode afetar até a autoestima de uma criança em processo de alfabetização.

Ler para escrever bem

Em vez de se tranquilizar ao ver que os filhos sabem usar o ss ou o ç, os pais precisam observar se a escola é capaz de produzir crianças e jovens capazes de aprimorar a forma como expõem ideias e pensamentos na linguagem escrita. "Esse é o grande problema na educação brasileira", afirma Gisele Gama Andrade, pesquisadora e consultora do Ministério da Educação que coordenou por anos a correção de redações do Exame Nacional do Ensino Médio (Enem). Segundo Gisele, a maioria dos textos dos alunos brasileiros não consegue expressar um ponto de vista. Para quem pensa que se trata de um problema da escola pública, ela conta sua experiência na banca do Instituto Rio Branco, que forma os futuros diplomatas.

"Também lá se pode ver que os argumentos apresentados pelos alunos em seus textos são repetitivos, comuns e fracos", diz. Isso decorre, em parte, da precariedade do trabalho de produção de textos na escola. "O que normalmente se vê é uma atividade a ser realizada em uma aula de 50 minutos, com orientação rasteira e critérios de correção obscuros. Escrever exige planejamento", observa João Hilton Sayeg de Siqueira, doutor em educação pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo.

Mas o maior desafio para as escolas ainda é o de formar cidadãos com hábitos sólidos de leitura. "A pessoa que lê com frequência se torna mais apta a enfrentar os desafios do mundo contemporâneo e a dialogar com eles. Em nossa sociedade letrada, ler é questão de sobrevivência", considera Luiz Prazeres. A leitura também formará cidadãos mais aptos a escrever melhor e a conhecer as normas da língua. Nessa missão, a escola esbarra na concorrência de uma era de predomínio das imagens e na dificuldade de se aproximar do cotidiano de crianças e jovens. Estratégias como perguntar o que a história quer dizer tornam a leitura uma tarefa aborrecida e afastam os jovens de um prazer que quase todos eles tinham quando crianças.

Nesse quesito, a participação dos pais é fundamental. Por que não visitar a biblioteca escolar e ver se é um espaço criativo? Ao mesmo tempo, é preciso abrir oportunidades para as crianças, como passeios a livrarias, leituras conjuntas e outros estímulos que envolvam o prazer do texto. Aqui, gibis são leituras tão válidas quanto os clássicos: o principal é criar um ambiente convidativo, seja na escola, seja em casa, e nunca perder de vista o potencial do texto como universo sem fronteiras para a imaginação.

Paulo de Camargo

*fonte: http://educarparacrescer.abril.com.br/aprendizagem/caxoro-pacaro-outros-bichos-420350.shtml

PARA REFLETIR...

O tempo e as jabuticabas

'Contei meus anos e descobri que terei menos tempo para viver

daqui para frente do que já vivi até agora. Sinto-me como aquela

menina que ganhou uma bacia de jabuticabas. As primeiras, ela

chupou displicente, mas percebendo que faltam poucas, rói o caroço.

Já não tenho tempo para lidar com mediocridades.

Não quero estar em reuniões onde desfilam egos inflados.

Não tolero gabolices. Inquieto-me com invejosos tentando destruir

quem eles admiram, cobiçando seus lugares, talentos e sorte.

Já não tenho tempo para projetos megalomaníacos.

Não participarei de conferências que estabelecem prazos fixos

para reverter a miséria do mundo. Não quero que me convidem

para eventos de um fim de semana com a proposta de abalar o milênio.

Já não tenho tempo para reuniões intermináveis para discutir

estatutos, normas, procedimentos e regimentos internos.

Já não tenho tempo para administrar melindres de pessoas,

que apesar da idade cronológica, são imaturos.

Não quero ver os ponteiros do relógio avançando em reuniões

de 'confrontação', onde 'tiramos fatos a limpo'.

Detesto fazer acareação de desafetos que brigaram pelo

majestoso cargo de secretário geral do coral.

Lembrei-me agora de Mário de Andrade que afirmou: 'as pessoas

não debatem conteúdos, apenas os rótulos'.

Meu tempo tornou-se escasso para debater rótulos, quero a

essência, minha alma tem pressa...

Sem muitas jabuticabas na bacia, quero viver ao lado de gente

humana, muito humana; que sabe rir de seus tropeços, não se encanta

com triunfos, não se considera eleita antes da hora, não

foge de sua mortalidade, defende a dignidade dos marginalizados,

e deseja tão somente andar ao lado do que é justo.

Caminhar perto de coisas e pessoas de verdade, desfrutar desse

amor absolutamente sem fraudes, nunca será perda de tempo.'

O essencial faz a vida valer a pena.

Rubem Alves

PARA REFLETIR...

EDUCAÇÃO: REPROVADA

LYA LUFT

Há quem diga que sou otimista demais. Há quem diga que sou pessimista. Talvez eu tente apenas ser uma pessoa observadora habitante deste planeta, deste país. Uma colunista com temas repetidos, ah, sim, os que me impactam mais, os que me preocupam mais, às vezes os que me encantam particularmente. Uma das grandes preocupações de qualquer ser pensante por aqui é a educação. Fala-se muito, grita-se muito, escreve-se, haja teorias e reclamações. Ação? Muito pouca, que eu perceba. Os males foram-se acumulando de tal jeito que é difícil reorganizar o caos.

Há coisa de trinta anos, eu ainda professora universitária, recebíamos as primeiras levas de alunos saídos de escolas enfraquecidas pelas providências negativas: tiraram um ano de estudo da meninada, tiraram latim, tiraram francês, foram tirando a seriedade, o trabalho: era a moda do “aprender brincando”. Nada de esforço, punição nem pensar, portanto recompensas perderam o sentido. Contaram-me recentemente que em muitas escolas não se deve mais falar em “reprovação, reprovado”, pois isso pode traumatizar o aluno, marcá-lo desfavoravelmente. Então, por que estudar, por que lutar, por que tentar?

De todos os modos facilitamos a vida dos estudantes, deixando-os cada vez mais despreparados para a vida e o mercado de trabalho. Empresas reclamam da dificuldade de encontrar mão de obra qualificada, médicos e advogados quase não sabem escrever, alunos de universidades têm problemas para articular o pensamento, para argumentar, para escrever o que pensam. São, de certa forma, analfabetos. Aliás, o analfabetismo devasta este país. Não é alfabetizado quem sabe assinar o nome, mas quem o sabe assinar embaixo de um texto que leu e entendeu. Portanto, a porcentagem de alfabetizados é incrivelmente baixa.

Agora sai na imprensa um relatório alarmante. Metade das crianças brasileiras na terceira série do elementar não sabe ler nem escrever. Não entende para o que serve a pontuação num texto. Não sabe ler horas e minutos num relógio, não sabe que centímetro é uma medida de comprimento. Quase a metade dos mais adiantados escreve mal, lê mal, quase 60% têm dificuldades graves com números. Grande contingente de jovens chega às universidades sem saber redigir um texto simples, pois não sabem pensar, muito menos expressar-se por escrito. Parafraseando um especialista, estamos produzindo estudantes analfabetos.

Naturalmente, a boa ou razoável escolarização é muito maior em escolas particulares: professores menos mal pagos, instalações melhores, algum livro na biblioteca, crianças mais bem alimentadas e saudáveis – pois o estado não cumpre o seu papel de garantir a todo cidadão (especialmente a criança) a necessária condição de saúde, moradia e alimentação.

Faxinar a miséria, louvável desejo da nossa presidenta, é essencial para nossa dignidade. Faxinar a ignorância – que é uma outra forma de miséria – exigiria que nos orçamentos da União e dos estados a educação, como a saúde, tivesse uma posição privilegiada. Não há dinheiro, dizem. Mas políticos aumentam seus salários de maneira vergonhosa, a coisa pública gasta nem se sabe direito onde, enquanto preparamos gerações de ignorantes, criados sem limites, nada lhes é exigido, devem aprender brincando. Não lhes impuseram a mais elementar disciplina, como se não soubéssemos que escola, família, a vida sobretudo, se constroem em parte de erro e acerto, e esforço. Mas, se não podemos reprovar os alunos, se não temos mesas e cadeiras confortáveis e teto sólido sobre nossa cabeça nas salas de aula, como exigir aplicação, esforço, disciplina e limites, para o natural crescimento de cada um?

Cansei de falas grandiloquentes sobre educação, enquanto não se faz quase nada. Falar já gastou, já cansou, já desiludiu, já perdeu a graça. Precisamos de atos e fatos, orçamentos em que educação e saúde (para poder ir a escola, prestar atenção, estudar, render e crescer) tenham um peso considerável: fora isso, não haverá solução. A educação brasileira continuará, como agora, escandalosamente reprovada.

http://veja.abril.com.br/blog/augusto-nunes/feira-livre/educacao-reprovada-um-artigo-de-lya-luft/

PARA REFLETIR...

Apenas brincando

Quando eu estiver, no quarto, construindo um edifício de blocos,

Por favor não diga que eu “estou apenas brincando”.

Já que, entenda, eu estou aprendendo enquanto brinco.

Sobre equilíbrio e forma.

Quando eu estiver bem vestido, arrumando a mesa, cuidando do bebê,

Não tenha a idéia de que eu “estou apenas brincando”.

Já que, entenda, eu estou aprendendo enquanto brinco.

Algum dia eu posso ser uma mãe ou um pai.

Quando você me vir até meus cotovelos na pintura,

Ou ajeitando uma moldura, ou moldando e dando forma à argila,

Por favor não me deixe ouvi-lo dizer que eu “estou apenas brincando”.

Já que, entenda, eu estou aprendendo enquanto brinco.

Eu estou me expressando e sendo criativo.

Algum dia eu posso ser um artista ou um inventor.

Quando você me vir sentado em uma cadeira “lendo” para uma audiência imaginária,

Por favor não ria e não pense que eu “estou apenas brincando”.

Já que, entenda, eu estou aprendendo enquanto brinco.

Algum dia eu posso ser um professor.

Quando você me vir recolhendo insetos ou colocando coisas que encontro no bolso,

Não os jogue fora como se eu “estivesse apenas brincando”.

Já que, entenda, eu estou aprendendo enquanto brinco.

Algum dia eu posso ser um cientista.

Quando você me vir montando um quebra-cabeças,

Por favor, não pense que estou desperdiçando tempo “brincando”.

Já que, entenda, eu estou aprendendo enquanto brinco.

Estou aprendendo a concentrar-me e resolver problemas.

Algum dia eu posso ser um empresário.

Quando você me vir cozinhar ou provar comidas,

Por favor não pense que estou aproveitando, que é “só para brincar”.

Já que, entenda, eu estou aprendendo enquanto brinco.

Eu estou aprendendo sobre os sentidos e as diferenças.

Algum dia eu posso ser um “chef”.

Quando você me vir aprendendo a saltar, pular, correr e mover meu corpo,

Por favor não diga que eu “estou apenas brincando”.

Já que, entenda, eu estou aprendendo enquanto brinco.

Eu estou aprendendo como meu corpo trabalha.

Algum dia eu posso ser um médico, uma enfermeira ou um atleta.

Quando você me perguntar o que fiz na escola hoje,

E eu responder: “Eu brinquei”.

Por favor não me entenda mal.

Já que, entenda, eu estou aprendendo enquanto brinco.

Eu estou aprendendo apreciar e ser bem sucedido no trabalho.

Eu estou preparando-me para o amanhã.

Hoje, eu sou uma criança e meu trabalho é brincar.

Anita Wadley

PARA REFLETIR...

LER PARA CRIANÇAS NÃO É A MESMA COISA QUE CONTAR HISTÓRIAS PARA CRIANÇAS...

Ler para crianças pequenas (bebês e até barrigas de qualquer idade estão incluídos) não é a mesma coisa que contar histórias para as crianças. São atividades muito diferentes e muito importantes em suas diferenças.

CONTAR é isto: você pode contar histórias que aconteceram com você, com seus amigos e familiares, coisas que você ouviu outras pessoas contarem, “casos” que são contados por seu avô e o avô de seu avô... De boca em boca, coisas que fazem parte do que chamamos de Tradição Oral. Você pode inventar histórias alegres, tristes e engraçadas, ou pode recontar famosas histórias infantis como o O Chapeuzinho Vermelho e Os Três Porquinhos. E com certeza cada um conta um pouquinho diferente. Ou, ainda, você pode montar uma história com as crianças, tornando a criação uma atividade interativa. Toda essa variedade de formas de contar histórias pode ser praticada com total liberdade na sua expressão vocal, facial e corporal. Você pode usar músicas, desenhos, roupas e qualquer acessório que quiser para dar um colorido especial para suas histórias. Certamente, você já notou que algumas pessoas têm mais facilidade que outras para contar histórias...

LER é outra coisa: ler em voz alta é servir como ponte entre o livro e a criança. Como a pessoa que lê fica no meio entre dois elementos – o livro e o ouvinte –, muitas vezes chamamos o "ledor" de mediador, exatamente para diferenciá-lo do contador de histórias. Ao ler, é preciso ser fiel ao texto escrito. Não dá para mudar as palavras. Isso não significa que sua leitura deva ser monótona e sem cor. As variações na sua voz, o ritmo da leitura, com sons e silêncios, vão dar cor e temperatura à leitura, fazendo com que o livro fique vivo.

* excerto do texto "Por que sim não é resposta: 7 bons motivos para ler para crianças pequenas", de Lucila Pastorello.

TEXTO PARA REFLEXÃO E DISCUSSÃO

INGREDIENTES DO ENSINAR

Madalena Freire

— O que é intervir? — O que é encaminhar? — O que é devolver?
Toda ação educativa tem o seu papel principal na intervenção, no encaminhamento e na devolução: pois esses são constitutivos do ato de aprender e ensinar.
O que varia, é como cada concepção de educação concebe o que é ensinar, o que é aprender, o que é conhecer e, portanto, qual o exercício da intervenção, do encaminhamento e da devolução.
Para uma concepção que busca uma relação democrática, o ato de intervir fundamenta, prepara, aquece, instiga, provoca, impulsiona o processo de aprendizagem e a construção do conhecimento. Através do planejamento de suas intervenções, suas perguntas ao grupo, o educador lança questionamentos que instiga a todos o pensar, o refletir, duvidar sobre o que sabem; para assim, no mal-estar provocado (do choque entre o velho e o novo), possam iniciar a construção do que ainda não conhecem.
Tanto educador como educando fazem, exercitam cada um em sua função, intervenções, encaminhamentos e devoluções. Para construir a aula, juntamente com o educador, o educando necessita exercitar suas intervenções, propor encaminhamentos e fazer devoluções tanto pra seus pares quanto para o educador.
Na construção de suas intervenções, o educador necessita ter claro seu foco, dentro do conteúdo que vai priorizar no seu ensinar. A delimitação do conteúdo possibilita objetivar, também, o foco das intervenções. São as intervenções que sedimentam o aprendizado de perguntar, questionar, que provoca o aluno a pensar – alicerce da aprendizagem significativa e construção do novo. Portanto, primeiro movimento do ensinar, na construção da aula, está centrado no planejamento das hipóteses de intervenções por parte do educador. É neste exercício que o educador vai estruturando seu aprendizado de aprender a perguntar. São as intervenções que vão alicerçando o “desembrulhar” do objeto em estudo, do conteúdo. Elas vão possibilitando que cada um socialize suas dúvidas, seus saberes, e desse modo preferem constatar, tanto o que já sabem como principalmente o que não conhecem.

Foco do desafio do educador no seu ensinar, encontra-se, justamente, nesta segunda constatação. Para isso deve construir seus encaminhamentos, que constitui o segundo movimento na construção da aula. Os encaminhamentos são as propostas de atividades dentro da rotina da aula, as tarefas, os passos a seguir em determinada atividade, a mudança da pauta que exigiu um novo encaminhamento. É através de seus encaminhamentos que o educador direciona, organiza, delimita o caminho do pensar, sobre o conteúdo de estudo. Os encaminhamentos oferecem espaço à interação do sujeito com o objeto do conhecimento. Objeto agora “desembrulhado”, onde o desafio é estudá-lo, na intimidade individual e/ou coletiva das atividades, para transformá-lo em conteúdo funcional na prática de cada um.
São as intervenções e os encaminhamentos que vão construindo os movimentos de devolução. A devolução apazigua o mal estar, o confronto com o não sei, porque sistematiza organizadamente as informações que o grupo necessita, oferece esclarecimento teórico para a compreensão do que vinha sendo trabalhado desde as primeiras intervenções. Pois, quando o educador começa a fazer suas intervenções ele deve ter claro onde quer chegar em sua devolução. De certa forma, portanto, a devolução é o clímax, o coroamento do que o educador trabalha para atingir no seu ensinar. Ele ensina para fazer devoluções e ao mesmo tempo porque luta por isso, tem que construí-lo mediado por suas intervenções e encaminhamentos. Dessa maneira cada ingrediente desses, depende um do outro e são construídos na dialogicidade do processo. Pois, logo após a conquista de determinado conteúdo apreendido, o educador já vislumbra nossas intervenções que, outra vez, deflagrarão novas inquietações na busca do que constatam que ainda faltam conhecer. E a espiral não tem fim...
Vale salientar que esses três ingredientes podem ser exercitados em diferentes linguagens: verbal, plástica, gestual, musical. Em todas essas linguagens o pensar sobre, pode ser exercitado. Ele não se dá somente na linguagem verbal. Contudo a linguagem verbal tem seu papel fundamental na socialização do pensamento, apoiando as linguagens não verbais.
Temos, também, a nível da intervenção e do encaminhamento a possibilidade de utilizarmos materiais diversificados . Podemos criar a nível espacial, onde pela arrumação do espaço, questionamos determinada concepção de educação, sua postura pedagógica. Provocamos o pensar sobre, a partir da leitura de uma intervenção espacial. A socialização do lido é que se apoiará na linguagem verbal.
Também podemos construir encaminhamentos que trabalham conjuntamente materiais e espaço. Quando propomos uma tarefa onde o desafio é desenha com lápis, de olhos fechados, a imagem vista em folhas de tamanhos variados, trabalhamos estes dois focos ao mesmo tempo. Ou ainda: a reflexão sobre o tema em estudo poderá ser trabalhada em material plástico ou tridimensional, mas numa ou em outra o espaço trabalhado deverá ter proporções minúsculas etc
Devoluções estéticas (obras de arte) enriquecem e possibilitam ampliação de pensamento, pois estes três ingredientes não são exercitados em compartimentos estanques. O sujeito é uma totalidade, no exercício de comunicação utilizando-se de várias linguagens, onde estes ingredientes no seu ensinar re-intercruzam no movimento dialógico de construção do processo e conquista do produto.
Não há ação educativa que prescinda deles, pelo simples fato de que toda ação educativa é diretiva. Direciona-se para a conquista de um determinado produto de aprendizagem. Pois todo educador ensina e enquanto ensina aprende a fazer suas intervenções, encaminhamentos e devoluções.
*In Avaliação e Planejamento : A prática educativa em questão. Instrumentos Metodológicos II, 1997, pg 9.

PROMESSAS DE ANO-NOVO...

LISTA DE ANO - NOVO

1. Vou trabalhar menos.
2. Vou entrar na academia.
3. Lerei mais livros.
4. Vou fazer reeducação alimentar.
5. Vou visitar amigos distantes.
6. Vou conhecer novas pessoas.
7. Vou comer menos bobagens.
8. Vou aprender uma nova língua.
9. Vou gostar mais do que tenho.
10. Vou aprender a dirigir.
11. Vou passar mais tempo com minha família.
12. Não vou confundir bens materiais com sucesso.
13. Vou cuidar mais de mim.
14. Vou ser voluntária.
15. Vou ter objetivos bem definidos.
16. Terei estratégias para alcançá-los.
17. Vou me culpar menos.
18. Vou me cobrar menos.
19. Vou ser competente naquilo que escolhi fazer.
20. Minha cabeça estará onde meu corpo estiver.
21. Vou parar de comprar tanto sapato.
22. Vou me concentrar naquilo que é bom para mim.
23. Permitirei que apenas as boas pessoas se aproximem.
24. Vou parar de me cobrar felicidade o tempo todo.
25. Vou aprender a curtir as pequenas coisas.
26. Vou à praia com meus filhos.
27. Vou dividir as minhas angústias.
28. Minha mente estará aberta às novidades.
29. Vou aprender a dançar.
30. Não vou dizer "não" aos bons convites.
31. Não guardarei nada para "ocasiões especiais".
32. Viverei o aqui e o agora.
33. Não vou julgar nem criticar gratuitamente.
34. Vou ver menos TV.
35. Trocarei o shopping pelo parque.
36. Não vou reclamar do trânsito, vou buscar outros caminhos.
37. Não vou criticar o motoboy, vou torcer para que ele não se machuque.
38. Vou perdoar todos os dias.
39. Vou pintar o cabelo.
40. Vou ser mais flexível.
41. Direi "não" quantas vezes for necessário.
42. Vou reconciliar as pessoas.
43. Vou evitar as fofocas.
44. Vou caminhar mais.
45. Não vou superproteger meus filhos.
46. Vou reciclar meu lixo.
47. Não vou ignorar quem precisa de mim.
48. Vou prestar atenção às minhas reais necessidades.
49. Não vou carregar pesos que não são meus.
50. Vou ter fé.
51. Vou comprir minha palavra.
52. Vou pensar menos naquilo que me chateia.
53. Vou acreditar mais em mim.
54. Não vou dar margem à negatividade.
55. Vou comer mais frutas.
56. Vou reparar menos nos outros.
57. Vou superar minhas tristezas.
58. E conviver pacificamente com aquelas que não se vão.
59. Vou me conscientizar do meu valor.
60. Vou cultivar as minhas melhores lembranças.
61. Vou buscar compreender as diferenças.
62. Vou valorizar meu lugar no mundo.
63. Vou buscar o que nunca tive.
64. Vou fazer o que nunca fiz.
65. Vou ser feliz, um pouco de cada vez, de um jeito a cada momento, sempre

:: fonte: Revista Bárbara nº 2 (Ed. Símbolo)

O QUE FAZER COM ALUNOS QUE PARECEM NÃO APRENDER?

Depois que fizer as sondagens de escrita para avaliar as aprendizagens, dedique maior atenção àqueles alunos cujos resultados não correspondem às expectativas de aprendizagem, ou seja, que ainda não escrevem segundo a hipótese silábica com valor sonoro. Se mostrarem avanços, mas estes ainda forem pequenos, o que fazer?
Vários aspectos merecem ser considerados, mas um deles é fundamental: essas crianças precisam do seu acompanhamento diferenciado e próximo.
Mesmo que contem com a ajuda dos colegas nas propostas em duplas, é indispensável a intervenção direta e constante do professor. Seu apoio será importante, em certos momentos, para incentivá-las a continuar manifestando suas idéias. A relação que você estabelece com a criança e com o que ela produz é fundamental para que se sinta capaz de aprender. Em outros momentos, porém, cabem intervenções mais explícitas para que fiquem atentas às características do sistema de escrita; é o caso, por exemplo, de quando você pede para ajudarem a escrever certas palavras, faz perguntas sobre as letras iniciais ou finais etc.
Apresentamos a seguir algumas orientações gerais, que serão úteis no encaminhamento de qualquer atividade, com o intuito de criar condições para atender o maior número possível de alunos com dificuldades.

1. De posse das sondagens realizadas e da comparação dos resultados, identifique os alunos que necessitam de mais ajuda. Esse procedimento é essencial. É verdade que no dia-a-dia você obtém muitas informações acerca do que cada aluno já sabe. Mas as sondagens servem justamente para fortalecer essas impressões e, ao mesmo tempo, garantir que nada escape ao seu olhar. Sempre há alunos que não chamam tanto a atenção e não costumam pedir ajuda (são tímidos ou preferem não se manifestar), mas mostram ao longo do ano avanços menos significativos do que seria esperado, indicando que necessitam de um acompanhamento próximo – e isso não seria percebido sem a realização de sondagens periódicas.

2. Organize as duplas de modo que os dois parceiros estejam em momentos razoavelmente próximos em relação às hipóteses de escrita. Mais uma utilidade das sondagens: permitir que você agrupe os alunos de acordo com critérios mais objetivos. É sempre importante lembrar que a função das duplas não é garantir que todos façam as atividades corretamente, mas favorecer a mobilização dos conhecimentos de cada um, para que possam avançar. Lembre-se também de que uma boa dupla (a chamada dupla produtiva) é aquela em que os integrantes fazem uma troca constante de informações; um ajuda de fato o outro, e ambos aprendem. Preste muita atenção às interações que ocorrem nas duplas e promova trocas de acordo com o trabalho a ser desenvolvido.

3. Organize a classe de modo a deixar os alunos que mais necessitam de ajuda mais próximos de você, de preferência nas fileiras da frente. A tarefa do professor é altamente complexa. Inúmeras variáveis intervêm para que o objetivo de favorecer a aprendizagem de todos seja alcançado. Às vezes, detalhes permitem gerenciar melhor a ajuda que você pode oferecer. Um deles é o modo de organizar o espaço da classe. Se os alunos que demandam mais apoio e se dispersam com facilidade estiverem mais próximos a você, será mais fácil observar, orientar e intervir no trabalho que realizam.

4. Explique a todos o que deve ser feito em cada atividade, mesmo naquelas complementares, propostas apenas para os alunos que já escrevem convencionalmente. Este é mais um cuidado para potencializar a ajuda valiosa que você pode oferecer aos alunos que têm dificuldade. Se todos os alunos já sabem o que precisam fazer, seu apoio será mais produtivo para os que necessitam dele. Não se esqueça de explicar também a atividade complementar, a ser feita apenas por aqueles que trabalham num ritmo mais rápido, por lidarem melhor com os conteúdos propostos.

5. Após ter dado orientação para todos os alunos, caminhe entre eles e observe seus trabalhos, especialmente os daqueles que têm mais dificuldades. É importante circular entre os alunos enquanto eles trabalham por diversos motivos: avaliar se compreenderam a proposta, observar como estão interagindo, garantir que as informações circulem e que todos expressem o que sabem. Quando necessário, procure questionar e interferir, evitando criar a idéia de que qualquer resposta é válida. Observe também se o grau de dificuldade envolvido na proposta não está muito além do que podem alguns alunos, se não está excessivamente difícil para eles. Cada atividade propõe desafios destinados a favorecer a reflexão dos alunos. Muitas vezes você deverá fazer ajustes: questionar alguns para que reflitam um pouco mais, oferecer pistas para ajudar os inseguros. Você encontra sugestões para isso na orientação de cada atividade sugerida.

6. Se tiver muitos alunos que dependem de sua ajuda, acompanhe algumas duplas num dia e outras no dia seguinte. Lembre-se de que é necessário planejar diariamente atividades dedicadas à reflexão sobre o sistema de escrita (de escrita ou de leitura pelo aluno), já que esta é uma das prioridades do 1º ano. O desafio proposto para nós, professores, é muito grande, e sabemos que gerenciá-lo é uma arte. Não podemos ajudar todos, o tempo todo. Por isso, você precisa se organizar para melhorar as intervenções do ponto de vista qualitativo. Uma forma de garantir esse acompanhamento é sempre dar atenção particular a alguns alunos a cada dia. Além disso, a organização do trabalho em duplas permite que, mesmo nos momentos em que não contam com sua ajuda, possam trocar informações e se confrontar com idéias diferentes.

*FONTE: Guia para o planejamento do professor alfabetizado - VOL 3 (SMESP)

PARA LER E SE EMOCIONAR...

Doce de Teresa

Teresa, não. As outras não sei, mas ela, com certeza, não. Nunca reclama. Parece um doce que não desanda. Sentada na varanda da sua casinha modesta, mas limpinha, casinha branca de janelas azuis, tão de brinquedo que parece uma pintura. Florezinhas plantadas em latas de óleo vazias, um gato malhado que dorme no primeiro degrau. Borboletas voando que estalam as asas, feito quem diz: “Ai, que bom viver! Ai, que delícia”. Ali não é um lugar, é uma lembrança de infância.

Será por isso que os filhos nunca aparecem? Nem para as festas?

As comadres falam “que absurdo!” e outras exclamações cheias de vogais. Teresa, não. Nunca reclama. Ao invés, faz mais doces, mais e mais. E tão difícil que é, veja só: num fogão de lenha! Tem que catar graveto, que ela não tem dinheiro para encomendar lenha já cortada, como a vizinha Salete, aposentada do Correio. Que quê tem? Graveto dá no chão, graveto dá de graça. É só pegar.Teresa pega as coisas do ar. Com seus olhinhos de jabuticaba, só faz sonhar. Por isso que a vida não dói. Fazendo beiradas de paninhos de copa, vai cabeceando, cabeceando até cochilar. Entra no sonho, toma um sorvete com o primeiro namorado, brinca de roda com as amigas de longas tranças, banho de rio, rouba goiaba e faz doce de tacho... Acorda com o cheiro do doce de verdade. Quase passou da hora de tirar do fogo!

Teresa gostava muito de filme de bangue-bangue. Perdia tempo escrevendo cartas compridas para uma sua prima do interior mais interior que o dela. E tendo já uma queda para o doce, ia matando menos índios, dando menos tiros, amansando os gritos, aumentando os romances e suspiros, terminando por fazer do tal filme, um melado. Mas agradava. A prima sempre respondia agradecida, dizendo que não perderia de jeito nenhum o tal filme quando passasse em sua cidade. Que nunca ia ser: no interior do interior ninguém nem sabia o que era filme, que dirá cinema.Isso quando era menina-moça. Depois, o marido largou dela e teve de pelejar para criar os sete filhos. Só. Com doce. O que ficava de menino com o nariz espetado na janela, que nem pardal querendo roubar pão da mesa de gente, nem te conto. Um mundo! Esqueceu dos filmes. E o doce? Levado em potes para as casas com mais abastança. Nem por isso acabava de brotar do seu coração, mais doce, mais e mais. Quem não tem vocação para amarga, venha a onda que for — não arrasta. Nem salga.

Nesse meio tempo, teve de botar as cartas, as letras, os filmes, histórias de lado. Para depois. Mas depois sempre vem. Os sete filhos criados foram cada um para um lado. Nenhum puxou o jeito doce, todos traziam o selo do pai: sério, preocupado com essa coisa de fazer dinheiro. Os filhos, iguais, foram buscar o ouro no pote do final do arco-íris. Teresa queria era o pote. E o arco-íris. O ouro, se tivesse, botava de enfeite num bolo.

Um dia, procurando cortes de fazenda para fazer um vestido novo de Natal, deu com as cartas da prima. Que saudade de escrever! A prima, já morta, escrever para quem? Os filhos trabalhavam tanto, os netos e bisnetos nunca iriam responder...

— Pra mim, ué. Então, eu não sou alguém?

A mão, treinada de doce, buscava um gosto de começar. Com canela ou sem? Pitada de baunilha, sim ou não? E foi soltando a imaginação, brotando o caldo em calda. Uma vida toda para contar, bem temperada. Doce que nem ela. Feito compotas guardadas em porões secretos, coisas simplezinhas que, envelhecidas, se tornam finas iguarias que adoçam a mesa dos reis. Escreveu, escreveu, escreveu. Depois amarrou o monte de cadernos de espiral com uma tira de chita florida. E deixou para lá.Até que um dia... (sempre tem um dia que as coisas mudam, sei lá por quê). Um dia, os filhos disseram que vinham para o Natal. Com a família completa. Vai ver assistiram a um desses filmes xaroposos na televisão, em que morre a mãe velhinha, sofrendo da horrível dor da solidão e do abandono. É verdade que é triste isso de passar borracha em gente, mas Teresa... Teresa, não. Nunca reclama. Achou boa a idéia. E foi fazer doce.

Trabalhou que foi uma enormidade. Mas quando se tem noventa e seis anos já não se é mais uma menina. Vá convencer Teresa disso! Arrumou a casa, preparou tudo, os meninos chegavam daí a pouco. Terminou, guardou o avental e foi se sentar na varanda, na hora da Ave-Maria. Que pôr-de-sol bonito! Parecia um caldo de goiabada esparramado num chão de azulejo azul. Foi cabeceando, cabeceando até cochilar.

Nem o barulho das gentes chegando acordou Teresa. Nem os beijos dos bebês, cheios de lágrimas do medo de ver um rosto tão marcado de rugas. Nem os presentes de todo tamanho. Nem chamando pelo nome, que fazia tempo ela não ouvia de boca outra que não a própria. Nem balançando de leve a cadeirinha. Nem sacudindo, sacudindo. Teresa entrou no sonho e era um sonho tão doce, doce, mais e mais. Não deu vontade de sair. Parecia um sonho de verdade, não como aqueles de padaria. Dos feitos em casa.

Depois do enterro, a família voltou para casa com pressa de ir embora. Não cabiam mais ali. Distribuíram os muitos doces entre si, arrumando as coisas igual quem quer fugir. Quase iam deixando o principal para trás. Porém, um menino se soltou do colo da mãe e, andando por aí, deu com uma ponta de chita florida embaixo da cama. Foram abrindo os cadernos, um por um, lendo devagar, sentando no chão para apreciar. Aquilo é que era doce!Não sei... É por essas e outras que eu acho que a vida devia começar pela sobremesa. O salgado vinha depois. Porque, às vezes, quando o doce chega, não tem mais espaço...

(in “25 SINOS DE ACORDAR NATAL”, de Flávia Savary, Editora Salesiana, São Paulo, SP, 2001)

PARA REFLETIR...

Pacote de Biscoito

Certo dia uma moça estava à espera de seu vôo na sala de embarque de um aeroporto. Como ela deveria esperar por muitas horas resolveu comprar um livro para matar o tempo. Também comprou um pacote de biscoitos. Então ela achou uma poltrona numa parte reservada do aeroporto para que pudesse descansar e ler em paz.

Ao lado dela se sentou um homem. Quando ela pegou o primeiro biscoito, o homem também pegou um. Ela se sentiu indignada, mas não disse nada. Ela pensou para si: Mas que "cara de pau. Se eu estivesse mais disposta, lhe daria um soco no olho para que ele nunca mais esquecesse".

Cada biscoito que ela pegava, o homem também pegava um. Aquilo a deixava tão indignada que ela não conseguia reagir.

Restava apenas um biscoito e ela pensou:

O que será que o "abusado" vai fazer agora. Então o homem dividiu o biscoito ao meio, deixando a outra metade para ela.

Aquilo a deixou irada e bufando de raiva. Ela pegou o seu livro e as suas coisas e dirigiu-se ao embarque. Quando sentou confortavelmente em seu assento, para surpresa dela o seu pacote de biscoito estava ainda intacto, dentro de sua bolsa.

Ela sentiu muita vergonha, pois quem estava errada era ela, e já não havia mais tempo para pedir desculpas. O homem dividiu os seus biscoitos sem se sentir indignado, ao passo que isto lhe deixara muito transtornada.

Quantas vezes em nossa vida nós é que estamos comendo os biscoitos dos outros, e não temos a consciência de que quem está errado somos nós.

(Autor desconhecido)

PARA REFLETIR...

COMO ENSINAR O PRAZER DE LER

Rubem Alves

Não se pode ensinar as delícias do amor com aulas de anatomia e fisiologia dos órgãos sexuais. Se assim fosse, o livro "Cântico dos Cânticos", que está na Bíblia, nunca teria sido escrito. Não se pode ensinar o prazer da leitura com aulas sobre as ciências da linguagem. O conhecimento da gramática e das ciências da interpretação não faz poetas. Noel Rosa sabia disso e cantou: "Samba não se aprende no colégio...".
Tomei o livro de poemas de Robert Frost e li um dos seus mais famosos poemas. "Os bosques são belos, sombrios, fundos. Mas há muitas milhas a andar e muitas promessas a guardar antes de poder dormir. Sim, antes de poder dormir."
Li vagarosamente. Porque cada poema tem um andamento que lhe é próprio. Como na música. Se o primeiro movimento da "Sonata ao Luar", de Beethoven, que todos já ouviram e desejam ouvir de novo, "adagio sostenuto", fosse tocado —exatamente as mesmas notas!— como "presto", rapidamente a sua beleza se iria. Ficaria ridículo. Porque o "presto" é incompatível com aquilo que o primeiro movimento está dizendo. O tempo de uma peça musical pertence à sua própria essência.
Já sugeri que os escritores deveriam imitar os compositores, que, como medida protetora da beleza, colocam, ao início de uma peça, uma informação sobre o tempo em que ela deve ser tocada: grave, andante, "vivace", "maestoso", alegro. Cada texto literário tem também o seu próprio tempo.
Há textos que devem ser lidos ao ritmo de uma criança pulando corda e dando risadas. Como o poema "Leilão de Jardim", de Cecília Meireles: "Quem me compra um jardim com flores? Borboletas de muitas cores, lavadeiras e passarinhos, ovos verdes e azuis nos ninhos?". O poema inteiro é marcado por essa alegria infantil, saltitante. Quando se passa para a sua "Elegia", escrita para a sua avó morta, o clima é outro. Há uma tristeza profunda. Há de se ler lentamente, com sofrimento: "Minha primeira lágrima caiu dentro dos teus olhos. Tive medo de a enxugar: para não saberes que tinha caído".
Li vagarosamente. O poema pede para ser lido vagarosamente. Terminada a leitura, não me atrevi a dizer nada. É preciso que haja silêncio. A música só existe sobre um fundo de silêncio. É no silêncio que a beleza coloca os seus ovos. É no silêncio que as palavras são chocadas. É no silêncio que se ouve aquela outra voz mencionada por Fernando Pessoa, voz habitante dos interstícios das palavras do poeta.
(Por isso fico profundamente irritado quando alguém fala enquanto a música é tocada. É como se estivesse a ver uma partida de futebol enquanto faz amor...)
Passados alguns momentos de silêncio (como o silêncio que existe entre os dois movimentos de uma sonata), pus-me a ler o mesmo poema de novo, com a mesma música. E aí, então, no silêncio que se seguiu à segunda leitura, ouvi um soluço no fundo da sala. Uma jovem chorava. Jamais me passaria pela cabeça que ela estivesse chorando por causa do poema. Embora ele me comova muito, minha comoção nunca chegou ao choro. Pensei que se tratasse de um sofrimento de sua vida privada. Diante de um soluço, tudo pára. Agora, o que importava não era o poema, era aquele soluço.
"O que aconteceu?", perguntei. "Não sei, professor. Esse poema me deu uma tristeza imensa." Eu quis entender: "Mas o que, no poema, lhe deu tristeza?". "Não sei, professor. Só sei que esse poema me faz chorar..." Lembrei-me de Fernando Pessoa: "E a melodia que não havia, se agora a lembro, faz-me chorar". Grande mistério, esse: o que não há e que provoca o choro.
Como disse Paul Valéry, vivemos pelo poder das coisas que não existem. Por isso, os deuses são tão poderosos... (Essa jovem, que assim me marcou de forma inesquecível, pouco tempo depois morreu num desastre de carro. Espero que ela, no outro mundo, tenha visitado os bosques "belos, sombrios e fundos" de Robert Frost.)
Houve beleza e mistério porque eu não me meti a interpretar o poema. E, no entanto, a interpretação de textos parece ser uma das obsessões dos programas escolares. Se o meu propósito fosse interpretar o poema de Frost, para aproveitar o tempo, eu o teria lido um pouco mais depressa, teria desprezado o silêncio e não teria repetido a leitura.
Essas coisas nada têm a ver com a interpretação. A interpretação acontece a partir daquilo que está escrito —se devagar ou depressa, não importa. Minha primeira pergunta teria sido: "O que é que Robert Frost queria dizer?".
Toda interpretação começa com essa pergunta. É a pergunta que surge numa zona de obscuridade: há sombras no texto. O intérprete é um ser luminoso. Não suporta sombras. Ele traz suas lanternas, suas idéias claras e distintas, e trata de iluminar os bosques sombrios... Não percebe que, ao tentar iluminar os bosques, dele fogem as criaturas encantadas que habitam as sombras. Esquecem-se do que disse Gaston Bachelard: "Parece que existem em nós cantos sombrios que toleram apenas uma luz bruxuleante...". O inconsciente é um bosque sombrio... (Continuamos a conversa mês que vem...)

*RUBEM ALVES - colunista da Folha de S.Paulo

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MATEMÁTICA DE MENDIGO

Tenho que dar meus parabéns para esse estagiário que elaborou essa pesquisa tão perfeita, pois o resultado que ele conseguiu obter é a mais pura realidade.
Preste atenção nessa interessante pesquisa de um estagiário...

Um sinal de trânsito muda de estado em média a cada 30 segundos (trinta segundos no vermelho e trinta no Verde)... Então, a cada minuto um mendigo tem 30 segundos para faturar pelo menos R$ 0,10, o que numa hora dará: 60 x 0,10 = R$6,00.
Se ele trabalhar 8 horas por dia, 25 dias por mês, num mês terá faturado: 25 x 8 x 6 = R$ 1.200,00.
Será que isso é uma conta maluca?
Bom, 6 reais por hora é uma conta bastante razoável para quem está no sinal, uma vez que, quem DOA nunca dá somente 10 centavos e sim 20, 50 e às vezes até 1,00.
Mas, tudo bem, se ele faturar a metade: R$ 3,00 por hora terá R$600,00 no final do mês, que é o salário de um estagiário com carga de 35 horas semanais ou 7 horas por dia.
Ainda assim, quando ele consegue uma moeda de R$1,00 (o que não é raro), ele pode descansar tranqüilo debaixo de uma árvore por mais 9 viradas do sinal de trânsito, sem nenhum chefe pra 'encher o saco' por causa disto.
Mas considerando que é apenas teoria, vamos ao mundo real.
De posse destes dados fui entrevistar uma mulher que pede esmolas, e que sempre vejo trocar seus rendimentos na Panetiere (padaria em frente ao CEFET). Então lhe perguntei quanto ela faturava por dia. Imagine o que ela respondeu?
É isso mesmo, de 35 a 40 reais em média o que dá (25 dias por mês) x 35 = 875 ou 25 x 40 = 1000, então na média R$ 937,50 e ela disse que não mendiga 8 horas por dia.

Moral DA História :

É melhor ser mendigo do que estagiário (e muito menos PROFESSOR), e pelo visto, ser estagiário e professor, é pior que ser Mendigo...
Se esforce como mendigo e ganhe mais do que um estagiário ou um professor.
Estude a vida toda e peça esmolas; é mais fácil e melhor que arrumar emprego.
Lembre-se :
* Mendigo não paga 1/3 do que ganha pra sustentar um bando de ladrão.
Viva a Matemática!
Que país é esse?

TEXTO PARA REFLEXÃO...

A gente se acostuma

RUBEM ALVES

Eu sei que a gente se acostuma.
Mas não devia.
A gente se acostuma a morar em apartamento de fundos e a não ter outra vista que não as janelas ao redor. E porque não tem vista, logo se acostuma a não olhar para fora. E porque não olha para fora, logo se acostuma a não abrir de todo as cortinas. E porque não abre as cortinas, logo se acostuma a acender mais cedo a luz. E porque à medida que se acostuma, esquece o sol, esquece o ar, esquece a amplidão.
A gente se acostuma a acordar de manhã, sobressaltado porque está na hora.
A tomar café correndo porque está atrasado. A ler jornal no ônibus porque não pode perder o tempo da viagem. A comer sanduíches porque já é noite. A cochilar no ônibus porque está cansado. A deitar cedo e dormir pesado sem ter vivido o dia. A gente se acostuma a abrir a janela e a ler sobre a guerra. E aceitando a guerra, aceita os mortos e que haja números para os mortos. E aceitando os números, aceita não acreditar nas negociações de paz. E aceitando as negociações de paz, aceitar ler todo dia de guerra, dos números da longa duração. A gente se acostuma a esperar o dia inteiro e ouvir no telefone: hoje não posso ir. A sorrir para as pessoas sem receber um sorriso de volta. A ser ignorado quando precisava tanto ser visto. A gente se acostuma a pagar por tudo o que deseja e o que necessita. E a lutar para ganhar o dinheiro com que paga. E a ganhar menos do que precisa. E a fazer fila para pagar. E a pagar mais do que as coisas valem. E a saber que cada vez pagará mais. E a procurar mais trabalho, para ganhar mais dinheiro, para ter com o que pagar nas filas em que se cobra.
A gente se acostuma a andar na rua e ver cartazes, a abrir as revistas e ver anúncios. A ligar a televisão e assistir a comerciais. A ir ao cinema, a engolir publicidade. A ser instigado, conduzido, desnorteado, lançado na infindável catarata dos produtos.
A gente se acostuma à poluição. À luz artificial de ligeiro tremor. Ao choque que os olhos levam na luz natural. Às besteiras das músicas, às bactérias da água potável. À contaminação da água do mar. À luta. À lenta morte dos rios. E se acostuma a não ouvir passarinhos, a não colher frutas do pé, a não ter sequer uma planta.
A gente se acostuma a coisas demais, para não sofrer. Em doses pequenas, tentando não perceber, vai afastando uma dor aqui, um ressentimento ali, uma revolta acolá. Se o cinema está cheio, a gente senta na primeira fila e torce um pouco o pescoço. Se a praia está contaminada, a gente só molha os pés e sua no resto do corpo. Se o trabalho está duro, a gente se consola pensando no fim de semana. E se no fim de semana não há muito o que fazer, a gente vai dormir cedo e ainda satisfeito porque tem sono atrasado. A gente se acostuma para não se ralar na aspereza, para preservar a pele.
Se acostuma para evitar feridas, sangramentos, para esquivar-se da faca e da baioneta, para poupar o peito.
A gente se acostuma para poupar a vida.
Que aos poucos se gasta, e que, de tanto acostumar, se perde de si mesma.

TEXTO DE REFLEXÃO

EU NÃO O CONHECI

Meu filho foi embora e eu não o conheci. Acostumei-me com ele em casa e me esqueci de conhecê-lo. Agora que sua ausência me pesa, é que vejo como era necessário tê-lo conhecido.

Lembro-me dele. Lembro-me bem em poucas ocasiões.

Um dia na sala, ele me puxou a barra do paletó e me fez examinar seu pequeno dedo machucado.

Foi um exame rápido.

Uma outra vez, me pediu que lhe consertasse um brinquedo velho. Eu estava com pressa e não consertei. Mas lhe comprei um brinquedo novo.

Na noite seguinte, quando entrei em casa, ele estava deitado no tapete, dormindo e abraçado ao brinquedo velho. O novo estava a um canto.

Eu tinha um filho, agora não tenho mais porque ele foi embora. Este meu filho, uma noite, me chamou e disse:

- Fica comigo, só um pouquinho pai!

Eu não podia, mas a babá ficou com ele.

Sou um homem muito ocupado. Mas meu filho foi embora. Foi embora e eu não o conheci.

Osvaldo França Jr.


Obs: Esse texto pode ser lido em uma Reunião de Pais.

O MENINO PINTOR

Era uma vez um menino que ia à escola
Ele era bastante pequeno
E ela era uma grande escola.
Mas quando o menino descobriu que podia ir à sua sala caminhando através da porta da rua, ele ficou feliz.
E a escola não mais parecia tão grande quanto antes.
Uma manhã, quando o menininho estava na escola, a professora disse:“Hoje nós iremos fazer um desenho”.“
Que bom” pensou o menininho.
Ele gostava de fazer desenhos.
Ele podia fazê-los de todos os tipos: leões, tigres, galinhas, vacas, trens e barcos e ele pegou uma caixa de lápis e começou a desenhar.
Mas a professora disse: “Esperem, ainda não é hora de começar”.
E ela esperou até todos estarem prontos.
“Agora” - disse a professora.
“Nós iremos desenhar flores”.
“Que bom”. - pensou o menininho.
Ele gostava de desenhar flores.
E ele começou a desenhar diversas flores com seu lápis rosa, laranja e azul.
Mas a professora disse: “Esperem.Vou mostrar como fazer”.
E a flor era vermelha, com o caule verde.
“Assim” disse a professora.
“Agora vocês podem começar”.
O menininho olhou para a flor da professora.
Então olhou para a sua flor
Ele gostou mais da sua flor.
Mas não podia dizer isto.
Ele virou o papel e desenhou uma flor igual à da professora.
Era vermelha com o caule verde.
No outro dia, quando o menininho estava em aula ao ar livre a professora disse:
“Hoje iremos fazer alguma coisa com barro”.
“Que bom” - pensou o menininho.
Ele gostava de barro.
Ele podia fazer todo tipo de coisa com o barro: elefantes e camundongos, carros, caminhões.
E ele começou a amassar e juntar sua bola de barro.
Mas a professora disse:
“Esperem. Não é hora de começar”.
E ela esperou até todos estarem prontos.
“Agora”. - disse a professora.
“Nós iremos fazer um prato”
“Que bom” - pensou o menininho.
Ele gostava de fazer pratos de todas as formas e tamanhos.
A professora disse: “Esperem.
“Vou mostrar como se faz”.
E ela mostrou a todos como fazer um prato fundo.
“Assim” - disse a professora.
“Agora vocês podem começar”.
Então ele olhou para o seu próprio prato.
Ele gostava mais do seu prato que o da professora.
Mas ele não podia fazer isso.
Ele amassou o seu barro numa grande bola, novamente e fez um prato igual ao da professora.
Era um prato fundo.
E muito cedo o menininho aprendeu a esperar e a olhar e a fazer as coisas exatamente como a professora e muito cedo ele não fazia mais as coisas por si próprio.
Então aconteceu que o menino e sua família mudaram-se para outra casa, em outra cidade, e o menininho tinha que ir a outra escola.
Esta escola era ainda maior do que a outra.
E não havia porta da rua para sua sala.
Ele tinha que subir grandes degraus até sua sala.
E no primeiro dia ele estava lá.
A professora disse:
“Hoje nós vamos fazer um desenho”.
“Que bom” - pensou o menininho, e ele esperou que a professora dissesse o que fazer.
Mas a professora não disse nada.
Ela apenas andava pela sala.
Quando ela veio até o menininho disse: “Você não quer desenhar?”
“Sim”, disse o menininho. “O que vamos fazer?”
“Eu não sei até que você faça” - disse a professora.
“Como eu posso fazê-lo?” - perguntou o menininho.
“Da maneira de que você gostar”. - disse a professora.
“E de que cor?” perguntou o menininho.
“Se todo mundo fizer o mesmo desenho e usar as mesmas cores, como posso saber quem faz o quê?”
“E qual o desenho de cada um?”
“Eu não sei”, disse o menininho.
E ele começou a desenhar uma flor vermelha com um caule verde.

Texto de Reflexão

SÚPLICA DA CRIANÇA

Senhor!...
Disseram os homens que me queriam tanto, mas ao atingir-lhes a casa, não dialogaram comigo, segundo as minhas necessidades.
Quase todos me ofereceram um berço enfeitado, mas poucos me deram o coração.
Afirmam que devo procurar a felicidade, entretanto, não sei como fazer isso, se os vejo a quase todos sofrendo e rebelando-se por não aceitarem as disciplinas da vida.
Escuto-lhes as lições de paz, contudo, acompanho-lhes as rixas em vista de estarem sempre exigindo o maior quinhão de recursos da Terra.
Recomendam-me buscar a alegria, mas, muitas vezes, observo que está misturado de lágrimas o leite que me estendem.
Erguem palácios para mim, no entanto, entre as paredes dessas mansões coloridas e belas, renovam, a cada dia, reclamações e queixas que não sei compreender, nem registrar.
Explicam que preciso praticar o perdão e, ao mesmo tempo, muitos me mostram como exercitar a vingança.
Senhor!...
Que será de mim, neste grande mundo que construíste entre as estrelas, sempre adornado de flores e aquecido de sol, se os homens me abandonarem?
Fazei que eles reconheçam que dependo deles como o fruto depende da árvore. E, tanto quanto seja possível, dize-lhes, Senhor, que terei comigo apenas o que me derem e que posso ser, enquanto estiver aqui, unicamente o que eles são.
Livro: Antologia da Criança