O que é Educação Infantil?
Historicamente,
no Brasil, a Educação Infantil tem sido encarada de diversas formas:
como função de assistência social, como função sanitária ou higiênica e,
mais recentemente, como função pedagógica. De modo geral, podemos dizer
que, em nosso país, existem dois tipos de Educação Infantil,
constituindo um sistema educacional que visa, desde a mais tenra idade,
reforçar a exclusão e a injustiça social presente na economia
capitalista: há a “Educação Infantil dos Pobres” e a “Educação Infantil
dos Ricos”.
A
“Educação Infantil dos Pobres” baseia-se na concepção de que as
crianças das classes trabalhadoras têm deficiências de todos os tipos
(nutricionais, culturais, cognitivas, etc.), as quais precisam ser
compensadas pela escola, a fim de que, no futuro, as crianças possam ter
alguma instrução e, assim, desempenhar o seu papel na sociedade: o de
trabalhador.
As
mães da classe trabalhadora precisam de algum lugar onde possam deixar
seus filhos durante o dia, e para isto foram criadas as creches e
pré-escolas públicas, local onde as crianças poderiam suprir as
carências provenientes do seu meio ambiente social. Visto que tais
crianças são consideradas muito “carentes”, qualquer atendimento dado a
elas é satisfatório, pois já pode ser visto como uma melhoria nos
estímulos que recebem no seu meio ambiente natural.
Deste
modo, cria-se um atendimento na Educação Infantil onde encontramos:
classes superlotadas, poucos adultos para atender a um número grande de
crianças; espaços físicos improvisados e inadequados, onde as crianças
não podem se movimentar livremente (porque o espaço é pequeno e/ou
perigoso), bem como não encontram estímulos ou desafios; despreocupação
com os aspecto essenciais da Educação Infantil, o educar e o cuidar
(indissociáveis um do outro), afinal, a criança está ali apenas para que
a sua mãe possa trabalhar; adultos que atuam junto às crianças, com
pouca ou nenhuma formação pedagógica, já que não são considerados como
educadores, mas como babás.
Do
outro lado, temos a “Educação Infantil dos Ricos”. Ela também foi
criada devido à necessidade que as mulheres/mães, hoje em dia, têm de
trabalhar fora de casa, mas apresenta concepções e práticas diferentes.
Os pais, neste caso, pagam caro para que as crianças freqüentem as
“escolinhas”, por isto as instituições esforçam-se para atender aos
anseios das famílias, que esperam garantir a melhor educação possível
para os filhos, preparando-os para as provas que o futuro reserva, como o
vestibular e o mercado de trabalho.
Aqui
a Educação Infantil tem a função de preparar a criança para o ingresso,
com sucesso, na primeira série do Ensino Fundamental. Por isto é
preciso desenvolver as habilidades cognitivas: treina-se a coordenação
motora; ensina-se a criança para reconhecer e copiar letras e números;
e, a fim de promover a boa saúde das crianças, ensina-se hábitos de
higiene e boas maneiras. As escolas têm infra-estrutura muito rica, com
piscinas, quadras de esportes e salas de informática, além de estarem
sempre limpas, e com murais enfeitados.
Para
mostrar o desenvolvimento dos alunos, as escolas procuram organizar
eventos para as famílias, como festas onde as crianças apresentam
números artísticos, acerca de temas relativos às “Datas Comemorativas”.
Ou realizam reuniões pedagógicas onde entregam aos pais os
“trabalhinhos” das crianças: tarefas mimeografadas, o livro didático
preenchido, e as atividades artísticas, além de relatórios sobre as
crianças (sob a forma descritiva ou folhas do tipo questionário de
múltipla escolha, preenchidos pelo professor).
Entretanto,
podemos perguntar: Serão estas propostas pedagógicas suficientes para
garantir o direito das criança a uma Educação Infantil que estimule o
seu desenvolvimento integral? Em busca de respostas, encontramos algumas
pistas, por exemplo, na concepção do psicanalista Winnicott:
“A
função da escola maternal não é ser um substituto para uma mãe ausente,
mas suplementar e ampliar o papel que, nos primeiros anos da criança,
só a mãe desempenha. Uma escola maternal, ou jardim de infância, será
possivelmente considerada, de modo mais correto, uma ampliação da
família ‘para cima’, em vez de uma extensão ‘para baixo’ da escola
primária.” (WINNICOTT, 1982, p. 214)
A
Educação Infantil surgiu quando as mulheres precisaram buscar seu
espaço no mercado de trabalho. Por isso, a educação das crianças de 0 a 6
anos desempenha um importante papel social. Entretanto, não pode ser
considerada substituta das mães, o que acarreta uma confusão de papéis
acerca da função da Educação Infantil. Por um lado, provoca uma
desvalorização dos profissionais que atuam neste nível de ensino;
considerando-se que estes educadores não precisam de uma sólida formação
teórico-prática, basta que saibam cuidar adequadamente do bem-estar
físico das crianças, evitando sujeira, doença ou bagunça. Por outro
lado, considera-se que esta é uma “extensão para baixo” da escola
fundamental, onde as crinças devem ser treinadas para o acesso à
primeira série. Os educadores, desta forma, também não precisam de
sólida formação (são menos qualificados que os de outros níveis de
ensino), e devem ser mais sóbrios na relação com as crianças, para
facilitar a adaptação destas na 1ª série.
Winnicott
aponta um caminho diferente. Quando afirma que a Educação Infantil
seria melhor considerada uma “ampliação para cima da família”, o autor
pretende apontar para o fato de que, ao entrar na escola, a criança não
deixa de lado a vida afetiva (centrada sobretudo na mãe) que vivia no
lar. Ao contrário, ela está ali para ampliá-la, relacionando-se com os
educadores e com outras crianças, de diversas idades, com valores
culturais e familiares diferentes dos seus. É importante, também,
ressaltar que qualquer aprendizagem está intimamente ligada à vida
afetiva. Por tanto não cabe à escola minimizar esta vida afetiva, mas
sim ampliá-la, criando um ambiente sócio-afetivo saudável para a criança
na escola.
Acerca destas tarefas de socialização, de natureza sobretudo afetiva, podemos, também, acrescentar:
“As
tarefas das crianças pequenas nas creches e pré-escolas são muitas e de
grande importância para o seu desenvolvimento cognitivo e emocional, e o
principal instrumento de que utilizam são as brincadeiras. Nesses
locais, elas têm de aprender a brincar com as outras, respeitar limites,
controlar a agressividade, relacionar-se com adultos e aprender sobre
si mesmas e seus amigos, tarefas estas de natureza emocional.
O fundamental para as crianças menores de seis anos é que elas se sintam importantes, livres e queridas.” (LISBOA, 2001)
Entretanto,
a Educação Infantil não se restringe ao aspecto social e afetivo,
embora eles sejam de fundamental importância para garantir as demais
aprendizagens. Porém, qual tipo de organização pedagógica poderá permear
estas aprendizagens? Novamente o Dr. Antônio márcio Lisboa, pediatra,
pode contribuir para a nossa resposta:
“A
escola dos pequeninos em de ser um ambiente livre, onde o princípio
pedagógico deve ser o respeito à liberdade e à criatividade das
crianças. Nela, os pequeninos devem poder se locomover, ter atividades
criativas que permitam sua auto suficiência, e a desobediência e a
agressividade não devem ser coibidas e, sim, orientadas, por serem
condições necessárias ao sucesso das pessoas.” (LISBOA, 1998, p. 15)
Entendemos
que a organização do trabalho pedagógico na Educação Infantil deve ser
orientada pelo princípio básico de procurar proporcionar, à criança, o
desenvolvimento da autonomia, isto é, a capacidade de construir as suas
próprias regras e meios de ação, que sejam flexíveis e possam ser
negociadas com outras pessoas, sejam eles adultos ou crianças.
Obviamente, esta construção não se esgota no período dos 0 aos 6 anos de
idade, devido às próprias características do desenvolvimento infantil.
Mas tal construção necessita ser iniciada na Educação Infantil.
Consideramos
que a Educação Infantil tradicional não procura desenvolver a
autonomia, mas sim a heteronomia, ou seja, a dependência, da criança, de
regras e meios de ação ditados pelo adulto. A heteronomia é
característica do pensamento das crinças de 0 a 6 anos, entretanto, a
escola tradicional a reforça. A criança, neste modelo pedagógico, deve
sempre esperar a ordem do adulto: ver o modelo do exercício mimeografado
antes de fazê-lo; ver a maneira correta de realizar um trabalho manual
antes de iniciá-lo; esperar que o adulto resolva o conflito com a outra
criança (premiando uma das partes e repreendendo a outra); esperar a
ordem para que possa levantar-se da cadeirinha e movimentar-se (como o
adulto pede), como bem relata Lisboa:
“Chega
ao colégio e – surpresa! – pedem-lhe que faça um navio. A coisa que ele
mais gosta: desenhar. Faz um navio lindo, redondo como a lua, cheio de
árvores no interior e com dois bichos nadando – elefantes, diz ele. A
professora olha a obra de arte, pergunta o que é e recebe a resposta:
‘Um navio!’ Carinhosamente, a professora vai até o quadro e desenha um
navio clássico, com velas, proa e popa, um digno navio de adulto, e diz:
‘João Paulo, isto é um navio e elefante não nada!’ João Paulo havia
feito um navio original, diferente dos outros, lindo, nunca feito por
alguém. Havia criado o primeiro navio redondo, e a professora, que
seguramente não havia lido O Pequeno Príncipe, deu-lhe uma lição de como
as pessoas devem ser bitoladas desde criancinhas.” (LISBOA, 1998, p. 15)
Certamente,
este não é o melhor modelo pedagógico, se pretendemos o desenvolvimento
integral e a construção da autonomia infantil. Para que a criança possa
alcançar estes objetivos o modelo pedagógico deve proporcionar-lhe
situações em que ela possa vivenciar as mais diversas experiências,
fazer escolhas, tomar decisões, socializar conquistas e descobertas.
Vale ressaltar que não se trata de um trabalho espontaneísta, onde o
adulto não organiza objetivamente as atividades oferecidas às crianças,
assumindo um papel de mero espectador, que observa e espera o
desenvolvimento dos pequeninos.
Trata-se
de uma organização do trabalho pedagógico em que o adulto/educador e as
crianças têm, ambos, papéis ativos. Cabe ao educador pesquisar e
conhecer o desenvolvimento infantil a fim de poder organizar atividades
onde a criança possa experimentar situações as mais diversas, que possam
lhe proporcionar, como veremos no quadro que se segue:
OBJETIVOS NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Sentir-se
segura e acolhida no ambiente escolar, utilizando este novo espaço para
ampliar suas relações sociais e afetivas, estabelecendo vínculos com as
crianças e adultos ali presentes, a fim de construir uma imagem
positiva sobre si mesma e sobre os outros, respeitando a diversidade e
valorizando sua riqueza.
Ø
Ø Tornar-se, cada vez mais, capaz de desenvolver as atividades nas
quais se engaja de maneira autônoma, e em cooperação com outras pessoas,
crianças e adultos. Desta forma, desenvolver a capacidade de começar a
coordenar pontos de vista e necessidades diferentes dos seus,
socializando-se.
Ø
Ø Interagir com o seu meio ambiente (social, cultural, natural,
histórico e geográfico) de maneira independente, alerta e curiosa. Isto
é, estabelecendo relações e questionamentos sobre o meio ambiente, os
conhecimentos prévios de que dispõe, suas idéias originais e as novas
informações que recebe.
Ø
Ø Apropriar-se dos mais diferentes tipos de linguagem construídos pela
humanidade (oral, escrita, matemática, corporal, plástica e musical), de
acordo com as suas capacidade e necessidades, utilizando-as para
expressar o seu pensamento e as suas emoções, a fim de compreender e
comunicar-se com as outras crianças e os adultos.
Assim
sendo, o educador precisa ter em mente estes objetivos, a fim de
avaliar as atividades que ele planeja e as suas próprias atitudes,
observado se elas proporcionam às crianças meios de alcançar estes
objetivos. Deve também, atuar de maneira extremamente próxima às
crianças, sendo um mediador para que elas alcancem os objetivos
propostos. E, também, deve avaliar o desenvolvimento do grupo onde atua e
de cada criança, em particular, sem, porém, jamais compará-las umas às
outras, compreendendo que cada uma delas carrega histórias de vida e
ritmos de desenvolvimento próprios.
Currículo vivo: a organização do trabalho pedagógico na Educação Infantil.
Toda
instituição de educação possui um currículo, e desenvolve a organização
do trabalho pedagógico baseando-se nele. Por vezes, este currículo pode
estar registrado num documento formal, mas, na realidade, a maior
expressão do currículo encontra-se na prática pedagógica diária,
realizada em cada sala de aula (ou fora dela, em outros espaços
pedagógicos oferecidos pela escola).
Acreditamos
que o currículo da Educação Infantil manifesta-se concretamente através
das atividades planejadas pelos educadores e oferecidas às crianças.
Por esta razão, consideramos essencial analisar as modalidades de
planejamento presentes na Educação Infantil. No planejamento, o educador
expressa os objetivos de sua prática educativa, os métodos utilizados e
a modalidade de avaliação adotada. Segundo Ostetto (2000, p. 175-200),
os modelos mais comuns de planejamento adotados nas instituições de
Educação Infantil brasileiras são:
Þ
Þ Listagem de Atividades: consiste em listar as atividades a serem
cumpridas durante os vários momentos da rotina, o que geralmente
proporciona longos momentos de espera, pela criança, entre uma atividade
e outra, sendo que estas são planejadas pelo adulto que a atende, sem
que exista muita expectativa deste em atender às necessidades da
criança. Por isto a concepção de avaliação restringe-se às expectativas
do adulto referentes ao “bom comportamento” das crianças. Afinal, este
não espera que as atividades oferecidas proporcionem algum tipo de
desenvolvimento às crianças; espera apenas que a criança cumpra as
tarefas propostas, preenchendo o tempo durante o qual ela permanece na
instituição, sem causar distúrbios, como brigas, bagunça, sujeira,
barulho, etc.
Þ
Þ Datas Comemorativas: geralmente composto por festejos dedicados a
marcar as várias datas do calendário comemorativo (Carnaval, Páscoa, Dia
das Mães, etc.). Pode, muitas vezes, reforçar preconceitos e
estereótipos, pois baseia-se na concepção de história sob a ótica do
vencedor. (Ninguém “comemora” os derrotados.) Também contribui para a
estereotipia o fato de que as datas praticamente se atropelam, restando
pouco tempo para que a sua origem seja realmente aprofundada e
compreendida. Tomemos, como exemplo, o mês de abril: Páscoa, Tiradentes,
Descobrimento, aniversário de Brasília... Será possível realmente
compreender o significado de cada uma delas? O conhecimento torna-se,
muitas vezes, fragmentado e repetitivo (afinal, todos os anos são
“comemoradas” as mesmas datas). O objetivo das comemorações seria
fornecer informações às crianças. Por exemplo, em relação ao “Dia do
Índio”: espera-se que a criança compreenda que eles foram os primeiros
habitantes do Brasil, que vivem em aldeias, que moram em ocas, etc. Como
as crianças são ainda pequenas, as informações são “simplificadas” para
que elas possam memorizá-las no curto espaço de tempo destinado a cada
comemoração. Assim, acabam transmitindo concepções, muitas vezes,
equivocadas. Voltando ao exemplo do Dia do Índio: não se informa às
crianças que existem várias aldeias indígenas no Brasil, que cada uma
tem costumes e culturas muito ricos e diversos, nem sobre o massacre a
que os colonizadores portugueses submeteram esta população. Quanto à
avaliação, vemos uma maior preocupação com a verificação da transmissão
de conteúdos, que devem ser reproduzidos pelas crianças nas mais
diversas atividades (construir com sucata a oca do índio, de acordo com o
modelo trazido pela professora; desenhar o índio com tanga, cocar e
segurando o arco-e-flecha; copiar a palavra índio, dentre outras).
Þ
Þ Planejamento baseado em aspectos do desenvolvimento: influenciado
pela Psicologia do Desenvolvimento, este tipo de planejamento procura
contemplar todas as áreas do desenvolvimento infantil (psicomotor,
afetivo, cognitivo, social, etc.). As atividades são selecionadas de
acordo com o valor que possam ter para o desenvolvimento da criança. Se,
por um lado, procura observar a criança como um todo, por outro, peca
por vê-la como um ser ideal, situado numa faixa de presumível
“normalidade”, e não considera o contexto sócio-histórico onde ela se
encontra inserida. Assim sendo, podem haver conflitos nos critérios de
avaliação: A criança será avaliada de acordo com as expectativas ideais,
descritas nos compêndios de Psicologia, ou será avaliada levando-se em
conta, também, os aspectos sócio-históricos que marcam sua vida? Não
negamos as contribuições da Psicologia à Educação Infantil. é essencial
que o profissional de Educação Infantil compreenda o desenvolvimento
social, afetivo, psicomotor e cognitivo da criança. Entretanto, ele deve
considerar que este desenvolvimento dá-se em ritmos diversos, de acordo
com a história de vida da criança, e com as possibilidades oferecidas
pelo seu meio ambiente, sem que variações nesse ritmo sejam vistam como
“atrasos” ou “deficiências”. A avaliação não deve apenas identificar
tais problemas, mas apontar soluções, caminhos e possibilidades de
atuação pedagógica, para que a criança possa vir a superá-los, com o
auxílio dos educadores.
Þ
Þ Temas Geradores/Centros de Interesse: são elencados temas semanais,
supostamente interligados um ao outro, para serem trabalhados em todas
as turmas de uma instituição. Partem do pressuposto de que os “temas”
despertariam os interesses de todas as turmas envolvidas, do “maternal”
ao “pré”. O objetivo deste modelo pedagógico seria ampliar os
conhecimentos das crianças, alargando o seu universo cultural.
Entretanto, o profissional de Educação Infantil pode encarar o trabalho
com temas de diversas maneiras: Num modelo tradicional, o
adulto/professor, escolhe o tema a ser trabalhado pela classe, e espera
que, nas avaliações (realizadas pela observação em todas as atividades
desenvolvidas) a criança reproduza aquilo que aprendeu. Por exemplo, se o
tema gerador foi “Animais”, é esperado que a criança saiba dar
informações sobre os hábitos de diversos animais, classificando-os de
acordo com os critérios repassados pelo adulto, tais como “animais que
vivem na terra”, “animais que vivem na água”, “animais que voam” e assim
por diante, sem levar em conta que as crianças podem vir a criar
critérios muito diferentes para classificá-los. Já numa visão
identificada com a pedagogia escolanovista, as crianças têm um papel
mais ativo, e maior possibilidade de expor suas próprias idéias. Os
temas nem sempre são impostos ao grupo de crianças pelo professor, ou
pela coordenação pedagógica, mas partem da sua curiosidade natural,
observada pelo educador. Entretanto, por ater-se apenas aos “interesses”
dos alunos, neste caso o educador pode pouco contribuir para que as
crianças ampliem o seu mundo e seus conhecimentos.
Þ
Þ Conteúdos/Áreas de Conhecimento: podemos citar como exemplo deste
tipo de planejamento o “Referencial Curricular Nacional para a Educação
Infantil” (RCNEI) e o “Currículo para a Educação Básica no DF – Educação
Infantil/4 a 6 anos”, pois ambos dividem as atividades a serem
desenvolvidas “Formação Pessoal e Social”, “Conhecimento de Mundo”,
“Linguagem Oral e Escrita”, “Conhecimento Lógico-Matemático” e “Natureza
e Sociedade”. Destacamos que este tipo de trabalho surgiu como uma
oposição à pré-escola assistencialista, baseada na concepção de educação
compensatória (KRAMER, 1995). Vale, ainda, registrar que, na
exacerbação deste modelo de planejamento, a Educação Infantil pode vir a
copiar a divisão por disciplinas do Ensino Fundamental, tornando-se uma
espécie de “cursinho preparatório” para o ingresso na 1ª série,
copiando, também, o modelo de avaliação do Ensino Fundamental: avaliação
por disciplinas, a qual, ainda que seja realizada durante o processo,
observando o desenvolvimento da crianças nas diversas atividades,
propostas pela rotina da instituição educativa, não considera a
inter-relação que existe entre os diversos eixos do conhecimento e do
desenvolvimento infantil.
Þ
Þ Projetos de Trabalho: o projeto de trabalho parte dos interesses e
necessidades apresentados pelos próprios alunos; por isso, nem sempre
todas as turmas de uma escola desenvolverão o mesmo projeto. Desse modo,
respeita-se as características de cada grupo, bem como as
particularidades de cada indivíduo, levando-se em conta o contexto
sócio-histórico onde estes estão inseridos. Quando é adotado o
planejamento através de projetos, a avaliação apresenta-se mais
integrada ao planejamento. Isto porque os temas, datas, etc., não são
elencados previamente pelo adulto, seja ele o professor ou o coordenador
pedagógico, sem que eles conheçam a realidade concreta das crianças.
Nem atendem apenas aos interesses naturais que os adultos constatam pela
observação das ações espontâneas das crianças. O projeto parte de uma
proposta que os educadores definem após um contato inicial com as
crianças e o seu meio ambiente (social, cultural, histórico,
geográfico), procurando atender às necessidades constatadas. Entretanto,
ele é um planejamento mais flexível. Sua duração de tempo não é
predeterminada com rigidez; não é um tema que deve “durar uma semana”,
ou uma data a ser festejada apenas na sua época. E seu andamento, as
atividades propostas às crianças, dependem da observação e reavaliação
constantes do trabalho pedagógico, feitas pelo educador. As crianças têm
oportunidade de sugerirem rumos diferente para o seu planejamento, nas
“rodas de conversa” em que o educador e seus colegas de sala escutam
seus relatos e idéias. O educador conduz o processo pedagógico, mas
sempre avaliando, ouvindo e observando as crianças junto às quais atua,
visando o seu desenvolvimento integral.
No
cotidiano da Educação Infantil, todos esses modelos de planejamento
coexistem: em maior ou menor grau; com maior ou menor, harmonia; sendo
quase impossível distingui-los. Entretanto, uma das modalidades de
planejamento acaba sendo a principal, e, ao optar por adotá-la, o
educador expressa a sua escolha por um modelo pedagógico.
Como
já afirmamos anteriormente, o nosso modelo pedagógico de Educação
Infantil visa o desenvolvimento integral e a construção da autonomia
infantil. Por esta razão, optamos pela Pedagogia de Projetos (projetos
de trabalho), por consideramos que ela possibilita, ao professor e às
crianças, um papel ativo na construção do planejamento e do projeto
político-pedagógico que ele possibilita.
Isto
ocorre porque os temas abordados nos projetos não são determinados pela
coordenação pedagógica, direção do estabelecimento de ensino ou
documentos oficiais – o que tornaria o educador, que está na sala de
aula, um passivo executor de planejamentos alheios a ele e à sua turma
de crianças. Nem são definidos somente pelo educador/adulto, o que
tornaria as crinças/alunos passivos diante do professor. Mas são
definidos pelas crianças e adultos/educadores em conjunto, atendendo à
suas expectativas, curiosidades e necessidades, procurando alcançar os
objetivos que propusemos anteriormente.
A
fim de possibilitar às crinças um ambiente onde elas possam pesquisar e
expressar os temas que desejam abordar nos projetos, o educador deve,
desde o início do ano letivo, organizar o espaço pedagógico (a sala de
aula, demais espaços da escola, e outros espaços que a comunidade possa
oferecer), proporcionando diversas experiências às crianças. Afinal, os
temas não surgirão apenas da “espontaneidade” das crianças, mas de sua
interação com um meio ambiente rico e estimulante. Denominamos esta
organização do espaço pedagógico de rotina, e consideramos que, dentre
inúmeras possibilidades, a rotina deve oferecer às crianças momentos
onde elas possam desenvolver as atividades sugeridas no quadro que se
segue:
ROTINA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Hora da Roda
Este
momento é presente na rotina de diversas instituições de Educação
Infantil, e, podemos afirmar, é um dos mais importantes para a
organização do trabalho pedagógico e o desenvolvimento das crianças. Na
roda, o professor recebe as crianças, proporcionando sensações como
acolhimento, segurança e de pertencer àquele grupo, aos pequenos que vão
chegando. Para tal, pode utilizar jogos de mímica, músicas e mesmo
brincadeiras tradicionais, como “andoleta” e “corre-cotia”, promovendo
um verdadeiro “ritual” de chegada. Após a chegada, o educador deve
organizar a roda de conversa, onde as crianças podem trocar idéias e
falar sobre suas vivências. Aqui cabe ao educador organizar o espaço,
para que todos os que desejam possam falar, para que todos estejam
sentados de forma que possam verem-se uns aos outros, além de fomentar
as conversas, estimulando as crianças a falarem, e promovendo o respeito
pela fala de cada um. Através das falas, o professor pode conhecer cada
um de seus alunos, e observar quais são os temas e assuntos de
interesse destas. Na roda, o educador pode desenvolver atividades que
estimulam a construção do conhecimento acerca de diversos códigos e
linguagens, como, por exemplo, marcação do dia no calendário,
brincadeiras com crachás contendo os nomes das crinças, jogos dos mais
diversos tipos (visando apresentá-los às crianças para que, depois,
possam brincar sozinhas) e outras. Também na roda deverão ser feitas
discussões acerca dos projetos que estão sendo trabalhados pela classe,
além de se apresentar às crinças as atividades doa dia, abrindo, também,
um espaço para que elas possam participar do planejamento diário. O
tempo de duração da roda deve equilibrar as atividades a serem ali
desenvolvidas e a capacidade de concentração/interação das crianças
neste tipo de atividade.
Hora da Atividade
Neste
momento da rotina, o professor organizará atividades onde a criança,
através de ações (mentais e concretas) poderá construir conhecimentos de
diferentes naturezas: Conhecimentos Físicos (cuja fonte é a observação e
interação com os mais diversos objetos, explorando as suas
propriedades); Conhecimentos Lógico-Matemáticos (resultado de ações
mentais e reflexões sobre os objetos, estabelecendo relações entre
eles), e Conhecimentos Sociais (de natureza convencional e arbitrária,
produzidos pelo homem ao longo da historia – a cultura. Por exemplo, a
leitura e a escrita, e conhecimentos relacionados à Geografia, à
história e a parte das Ciências Naturais). As atividades que
proporcionam a construção destes tipos de conhecimentos podem estar
ligadas aos temas dos projetos desenvolvidos pela classe, ou podem ser
resultado do planejamento do professor, criando uma seqüência de
atividades significativas. A organização da sala de aula , para o
desenvolvimento de tais atividades, deve proporcionar às crianças a
possibilidade de trocarem informações umas com as outras, e de se
movimentarem, e de atuarem com autonomia. Assim sendo, é importante que a
disposição dos móveis e objetos na sala torne possível: que as crianças
sentem em grupos, ou próximas umas das outras; que haja espaço para
circulação na sala de aula e que os materiais que as crinças
necessitarão para desenvolver as atividades estejam ao seu alcance, e
com fácil acesso. Estas atividades também podem ser realizadas em
espaços fora da sala de aula, como. Por exemplo, se a turma está
desenvolvendo um projeto sobre insetos, pode dar uma volta no jardim da
escola, à procura de exemplares para o seu “Insetário”. De qualquer
modo, é necessário que o professor planeje as atividades oferecidas, que
forneça às crianças os materiais necessários para a sua realização e,
sobretudo, esteja presente, ouvindo as crianças e auxiliando-as, pois
somente assim ele poderá compreender o desenvolvimento das crianças e
planejar atividades cada vez mais adequadas às necessidades delas. Para
realizar este acompanhamento, o professor pode planejar e oferecer ao
grupo atividades diversificadas, em que cada criança escolhe, dentre as
várias atividades disponíveis, em qual se engajará primeiro.
Artes Plásticas
O
trabalho com artes plásticas na Educação Infantil visa ampliar o
repertório de imagens das crianças, estimulando a capacidade destas de
realizar a apreciação artística e de leitura dos diversos tipos de artes
plásticas (escultura, pintura, instalações). Para tal, o professor pode
pesquisar e trazer, para a sala de aula, diversas técnicas e materiais,
a fim de que as crianças possam experimentá-las, interagindo com elas a
seu modo, e produzindo as suas próprias obras, expressando-se através
das artes plásticas. Assim, elas aumentarão suas possibilidades de
comunicação e compreensão acerca das artes plásticas. Também poderão
conhecer obras e histórias de artistas (dos mais diversos estilos,
países e momentos históricos), apreciando-as e emitindo suas idéias
sobre estas produções, estimulando o senso estético e crítico.
Hora da História
Podemos
dizer que o ato de contar histórias para as crianças está presente em
todas as culturas, letradas ou não letradas, desde os primórdios do
homem. As crinças adoram ouvi-las, e os adultos podem descobrir o enorme
prazer de contá-las. Na Educação Infantil, enquanto a criança ainda não
é capaz de ler sozinha, o professor pode ler para ela. Quando já é
capaz de ler com autonomia, a criança não perde o interesse de ouvir
histórias contadas pelo adulto; mas pode descobrir o prazer de contá-las
aos colegas. Enfim, a “Hora da História” é uma momento valioso para a
educação integral (de ouvir, de pensar, de sonhar) e para a
alfabetização, mostrando a função social da escrita. O professor pode
organizar este momento de diversas maneiras: no início ou fim da aula;
incrementando com músicas, fantasias, pinturas; organizando uma pequena
biblioteca na sala; fazendo empréstimos de livros para que as crianças
leiam em casa, enfim, há uma infinidade de possibilidades.
Hora da Brincadeira
Brincar
é a linguagem natural da criança, e mais importante delas. Em todas as
culturas e momentos históricos as crianças brincam (mesmo contra a
vontade dos adultos). Todos os mamíferos, por serem os animais no topo
da escala evolutiva, brincam, demonstrando a sua inteligência.
Entretanto, há instituições de Educação Infantil onde o brincar é visto
como um “mal necessário”, oferecido apenas por que as crianças insistem
em fazê-lo, ou utilizado como “tapa-buraco”, para que o professor tenha
tempo de descansar ou arrumar a sala de aula. Acreditamos que a
brincadeira é uma atividade essencial na Educação Infantil, onde a
criança pode expressar suas idéias, sentimentos e conflitos, mostrando
ao educador e aos seus colegas como é o seu mundo, o seu dia-a-dia. A
brincadeira é, para a criança, a mais valiosa oportunidade de aprender a
conviver com pessoas muito diferentes entre si; de compartilhar idéias,
regras, objetos e brinquedos, superando progressivamente o seu
egocentrismo característico; de solucionar os conflitos que surgem,
tornando-se autônoma; de experimentar papéis, desenvolvendo as bases da
sua personalidade. Cabe ao professor fomentar as brincadeiras, que podem
ser de diversos tipos. Ele pode fornecer espelhos, pinturas de rosto,
fantasias, máscaras e sucatas para os brinquedos de faz-de-conta:
casinha, médico, escolinha, polícia-e-ladrão, etc. Pode pesquisar,
propor e resgatar jogos de regra e jogos tradicionais: queimada,
amarelinha, futebol, pique-pega, etc. Pode confeccionar vários
brinquedos tradicionais com as crianças, ensinando a reciclar o que
seria lixo, e despertando o prazer de confeccionar o próprio brinquedo:
bola de meia, peteca, pião, carrinhos, fantoches, bonecas, etc. Pode
organizar, na sala de aula, um cantinho dos brinquedos, uma “casinha”
além de, é claro, realizar diversas brincadeiras fora da sala de aula.
Além disso, as brincadeiras podem despertar projetos: pesquisar
brinquedos antigos, fazer uma Olimpíada na escola, ou uma Copa do Mundo,
etc.
Hora do Lanche/Higiene
Devemos
lembrar que comer não é apenas uma necessidade do organismo, mas também
uma necessidade psicológica e social. Na Bíblia, por exemplo,
encontramos dezenas de situações em que Jesus compartilhava refeições
com seus discípulos, fato que certamente marcou nossa cultura. Em
qualquer cultura os adultos (e as crianças) gostam de realizar
comemorações e festividades marcadas pela comensalidade (comer junto).
Por isso, a hora do lanche na Educação Infantil não deve atender apenas
às necessidades nutricionais das crianças, mas também às psicológicas e
sociais: de sentir prazer e alegria durante uma refeição; de partilhar e
trocar alimentos entre colegas; de aprender a preparar e cuidar do
alimento com independência; de adquirir hábitos de higiene que preservam
a boa saúde. Por isto, a hora do lanche também deve ser planejada pelo
professor. A disposição dos móveis deve facilitar as conversas entre as
crinças; devem haver lixeiras e material de limpeza por perto para que
as crianças possam participar da higiene do local onde será desfrutado o
lanche (antes e depois dele ocorrer); deve haver uma cesta onde as
crianças possam depositar o lanche que desejam trocar entre si
(estimulando a socialização e, ao mesmo tempo, o cuidado com a higiene).
Além disso, é importante que o professor demonstre e proporcione às
crianças hábitos saudáveis de higiene antes e depois do lanche (lavar as
mãos, escovar os dentes, etc.). O lanche também pode fazer parte dos
projetos desenvolvidos pela turma: pesquisar os alimentos ais saudáveis,
plantar uma horta, fazer atividades de culinária, produzir um livro de
receitas, fazer compras no mercado para adquirir os ingredientes de uma
receita, dentre outras, são atividades às quais o professor pode dar uma
organização pedagógica que possibilite às crinças participar
ativamente, e elaborar diversos projetos junto com a turma.
Atividades Físicas/Parque
Fanny
Abramovich lembra-nos, com muito humor, o papel usualmente atribuído ao
movimento nas nossas escolas: “Não se concebe que o aluno sequer possua
um corpo. Em movimento permanente. Que encontre respostas através de
seus deslocamentos. Um corpo que é fonte e ponte de aprendizagens, de
reconhecimentos, de constatações, de saber, de prazer. Basicamente,
possui cabeça (para entender o que é dito) e mão (para anotar o que é
dito). Portanto, pode e deve ficar sentado o tempo todo da aula. Breves
estiramentos, andadelas rápidas, podem ser efetuadas nos intervalos. No
mais, os braços são úteis para segurar livros/cadernos/papéis e pés e
pernas se satisfazem ao ser selecionados para levantar/perfilar/sair. E
basta.” (ABRAMOVICH, 1998, p. 53) Na Educação Infantil, o principal
objetivo do trabalho com o movimento e expressão corporal é proporcionar
à criança o conhecimento do próprio corpo, experimentando as
possibilidades que ele oferece (força, flexibilidade, equilíbrio, entre
outras). Isto proporcionará a ela integrá-lo e aceitá-lo, construindo
uma auto-imagem positiva e confiante. Para isso o professor deve
proporcionar atividades, fora e dentro da sala de aula, onde a criança
possa se movimentar. Alongamentos, ioga, circuitos, brincadeiras livres,
jogos de regras, tomar banho de mangueira, subir em árvores... são
diversas as possibilidades. O professor deve organizá-las e planejá-las,
mas sempre com um espaço para a invenção e colaboração da criança. O
momento do parque também assume uma conotação diferente. Não é apenas um
intervalo para descanso das crianças e dos professores. É mais um
momento de desafio, afinal, há aparelhos, árvores, areia, baldinhos e
pás, pneus, cordas, bolas, bambolês e tantas brincadeiras que esses
materiais oferecem. O professor deve estar próximo, auxiliando e
estimulando a criança a desenvolver a sua motricidade e socialização,
ajudando, também, a resolver os conflitos que surgem nas brincadeiras
quando, porventura, as crianças não forem capazes de solucioná-los
sozinhas.
Atividades Extra-Classe
(Interação com a comunidade)
A
sala de aula e o espaço físico da escola não são os únicos espaços
pedagógicos possíveis na Educação Infantil. Em princípio, qualquer
espaço pode tornar-se pedagógico, dependendo do uso que fazemos dele.
Praças, parques, museus, exposições, feiras, cinemas, teatros,
supermercados, exposições, galerias, zoológicos, jardins botânicos,
reservas ecológicas, ateliês, fábricas e tantos outros. O professor deve
estar atento à vida da comunidade e da cidade onde atua, buscando
oportunidades interessantes, que se relacionem aos projetos
desenvolvidos na classe, ou que possam ser o início de novos projetos.
Isto certamente enriquecerá e ampliará o projeto político-pedagógico da
instituição, que não precisa ser confinando à área da escola. Podem
haver até mesmo intercâmbios com outras instituições educacionais.
Obs.:
Quadro baseado em DEVIRES e ZAN (1998). Utilizamos algumas
terminologias das autoras, acrescentando elementos da nossa própria
prática pedagógica.
A
rotina é um elemento importante da Educação Infantil, por proporcionar à
criança sentimentos de estabilidade e segurança. Também proporciona à
criança maior facilidade de organização espaço-temporal, e a liberta do
sentimento de estresse que uma rotina desestruturada pode causar.
Entretanto, como vimos, a rotina não precisa ser rígida, sem espaço para
invenção (por parte dos professores e das crianças). Pelo contrário a
rotina pode ser rica, alegre e prazerosa, proporcionado espaço para a
construção diária do projeto político-pedagógico da instituição de
Educação Infantil. Vale, ainda, lembrar que “a dinâmica de um grupo de
crianças é maior que a rotina da creche” (BATISTA, 2001). Isto é, a
rotina aqui proposta é apenas uma sugestão, pois a melhor rotina para
cada grupo de crianças só pode ser estabelecida pelo seu professor, no
contato diário com as crianças.
Avaliação na Educação Infantil: o adulto como um dos mediadores do desenvolvimento infantil.
Nenhuma
proposta de organização do trabalho pedagógico está completa sem
expressar sua concepção sobre avaliação. Afinal, a forma como os
educadores realizam suas avaliações sobre os alunos expressam, em último
grau, a sua concepção de educação. Seja como uma educação repressora e
bancária, onde o professor deposita o conhecimento, que o aluno deve
reproduzir. Ou como uma educação progressista e democratizadora, voltada
para o pleno desenvolvimento do ser humano, de sua consciência crítica,
de sua capacidade de ação e reação. Nesta última visão a avaliação não
tem a função de medir, comparar, classificar, e aprovar/reprovar,
excluindo aqueles que não chegam ao padrão preestabelecido. Mas a função
de proporcionar ao professor uma melhor compreensão sobre a
aprendizagem dos alunos, avaliando constantemente o trabalho pedagógico
por ele oferecido aos alunos, a fim de poder superar as dificuldades
encontradas. É esta a concepção que defendemos.
No
que se refere à Educação Infantil, esta postura avaliativa significa a
adoção de “posturas contrárias à constatação e registro de resultados
alcançados pela criança a partir de ações dirigidas pelo professor,
buscando, ao invés disso, ser coerente à dinâmica do seu processo de
desenvolvimento, a partir do acompanhamento permanente da ação da
criança e da confiança na evolução do seu pensamento. Tal postura
avaliativa mediadora parte do princípio de que cada momento de sua vida
representa uma etapa altamente significativa e precedente as próximas
conquistas, devendo ser analisado no seu significado próprio e
individual em termos de estágio evolutivo de pensamento, de suas
relações interpessoais. E percebe-se, daí, a necessidade do educador
abandonar listagens de comportamentos uniformes, padronizados, e buscar
estratégias de acompanhamento da história que cada criança vai
constituindo ao longo de sua descoberta do mundo. Acompanhamento no
sentido de mediar a sua ação, favorecendo-lhe desafios, tempo, espaço e
segurança em suas experiências.” (HOFFMANN, 1996, p. 24)
Esta
proposta de avaliação concebe o professor/adulto como mediador. Isto
significa que não é esperado que, na avaliação, a criança reproduza os
conhecimentos que o professor transmitiu. Pois aqui o professor não é a
única “fonte” de conhecimento. O conhecimento surge da relação que a
criança estabelece com as outras crianças (de diferentes idades), com os
adultos (pais, professores, e outros) com o meio ambiente e com a
cultura. Por tanto, ela jamais irá reproduzir uma informação recebida,
mas sim irá fazer a leitura desta informação, de acordo com os recursos
de que dispõe. O professor, as outras crianças, o meio, a cultura, todos
estes elementos são agentes mediadores entre a criança e a informação.
Entre conhecimento e desenvolvimento. Entre cultura e inovação.
Por
isto, não há como avaliar a criança de acordo com expectativas
preestabelecidas pelo adulto. Não é possível preencher listas,
formulários ou boletins, pois isto tudo significaria comparar e medir,
classificando as crianças. O registro da avaliação deve ser o registro
da história vivida pela criança, no período descrito. Desta forma podem
ser utilizados relatórios descritivos e porta-fólios, por exemplo.
Quanto aos relatórios descritivos, estes devem ser elaborados de maneira
que “ao mesmo tempo que refaz e registra a história do seu processo
dinâmico de construção do conhecimento, sugere, encaminha, aponta
possibilidades da ação educativa para pais, educadores e para a própria
criança. Diria até mesmo que apontar caminhos possíveis e necessários
para trabalhar com ela é o essencial num relatório de avaliação, não
como lições de atitudes à criança ou sugestões de procedimentos aos
pais, mas sob a forma de atividades a oportunizar, materiais a lhe serem
oferecidos, jogos, posturas pedagógicas alternativas na relação com
ela.” (HOFFMANN, 1996, p. 53)
Enfim,
esta é uma proposta de avaliação em que não apenas a criança é
avaliada, mas todo o trabalho pedagógico oferecido a ela também é
avaliado, repensado e modificado sempre que necessário. Não é uma
avaliação final, pontual, retratando um único momento da criança. Mas
uma avaliação processual, que, entretanto, é registrada periodicamente.
Concluindo (por enquanto).
Como
afirma o Dr. Lisboa, “O fundamental para as crianças menores de seis
anos é que elas se sintam importantes, livres e queridas.” (LISBOA,
2001) Este deve ser o objetivo fundamental de qualquer ação educativa
voltada para as crianças de 0 a 6 anos. A organização do trabalho
pedagógico visando alcançar estes objetivos pode assumir várias formas,
expressas em diferentes métodos. Mas, necessariamente, tem de ser
pautada por uma postura de respeito à criança: ao seu ritmo de
desenvolvimento, à sua origem social e cultural, às suas relações e
vínculos afetivos; à sua expressão (plástica, oral, escrita, em todos os
tipos de linguagem) e às suas idéias, desejos e expectativas. Sem,
porém, jamais abdicar da procura por ampliar, cada vez mais, este mundo
infantil.
Bibliografia
ABRAMOVICH, Fanny. O professor não duvida! Duvida? São Paulo: Gente, 1998.
BATISTA, Rosa. A rotina no dia-a-dia da creche: entre o proposto e o vivido.
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KAMII, Constance; DEVRIES, Rheta. Piaget para a educação pré-escolar. Porto Alegre: Artes
médicas, 1991.
KRAMER, Sônia (org.). Com a pré-escola nas mãos: uma alternativa curricular para a educação infantil. São Paulo: Ática, 1999, 13 ed.
KRAMER, Sônia. A política do pré-escolar no Brasil: a arte do disfarce. São Paulo: Cortez, 1995, 5 ed.
KRAMER, Sônia; SOUZA, Solange Jobim e (org.). Educação ou tutela? A criança de 0 a 6 anos. São Paulo: Loyola, 1991.
LISBOA, Antônio Márcio Junqueira. Correio Braziliense, 20/04/2001.
LISBOA, Antônio Márcio Junqueira. O seu filho no dia-a-dia: dicas de um pediatra experiente. Vol. 3. Brasília: Linha Gráfica, 1998.
OSTETTO, Luciana Esmeralda (org.). Encontros e encantamentos na educação infantil: partilhando experiências de estágios. Campinas, SP: Papirus, 2000.
WINNICOTT, Donald Woods. A criança e o seu mundo. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 1982.
