Niveis da Alfabetização

Niveis da Alfabetização

OS NÍVEIS DA ALFABETIZAÇÃO

PRIMEIRO NÍVEL → PRÉ-SILÁBICO I

NESSE NÍVEL O ALUNO PENSA QUE SE ESCREVE COM DESENHOS. AS LETRAS NÃO QUEREM DIZER NADA PARA ELE. A PROFESSORA PEDE QUE ELE ESCREVA "BOLA", POR EXEMPLO, E ELE DESENHA UMA BOLA.

SEGUNDO NÍVEL → PRÉ-SILÁBICO II

O ALUNO JÁ SABE QUE NÃO SE ESCREVE COM DESENHOS. ELE JÁ USA LETRAS OU, SE NÃO CONHECE NENHUMA, USA ALGUM TIPO DE SINAL OU RABISCO QUE LEMBRE LETRAS.
NESSE NÍVEL O ALUNO AINDA NEM DESCONFIA QUE AS LETRAS POSSAM TER QUALQUER RELAÇÃO COM OS SONS DA FALA. ELE SÓ SABE QUE SE ESCREVE COM SÍMBOLOS, MAS NÃO RELACIONA ESSES SÍMBOLOS COM A LÍNGUA ORAL. ACHA QUE COISAS GRANDES DEVEM TER NOMES COM MUITAS LETRAS E COISAS PEQUENAS DEVEM TER NOMES COM POUCAS LETRAS. ACREDITA QUE PARA QUE UMA ESCRITA POSSA SER LIDA DEVE TER PELO MENOS TRÊS SÍMBOLOS. CASO CONTRÁRIO, PARA ELE, “NÃO É PALAVRA, É PURA LETRA”.
TERCEIRO NÍVEL → SILÁBICO

O ALUNO DESCOBRIU QUE AS LETRAS REPRESENTAM OS SONS DA FALA, MAS PENSA QUE CADA LETRA É UMA SÍLABA ORAL. SE ALGUÉM LHE PERGUNTA QUANTAS LETRAS É PRECISO PARA ESCREVER “CABEÇA”, POR EXEMPLO, ELE REPETE A PALAVRA PARA SI MESMO, DEVAGAR, CONTANDO AS SÍLABAS ORAIS E RESPONDE: TRÊS, UMA PARA “CA”, UMA PARA “BE” E UMA PARA “ÇA”

QUARTO NÍVEL → ALFABÉTICO

O ALUNO COMPREENDEU COMO SE ESCREVE USANDO AS LETRAS DO ALFABETO. DESCOBRIU QUE CADA LETRA REPRESENTA UM SOM DA FALA E QUE É PRECISO JUNTÁ-LAS DE UM JEITO QUE FORMEM SÍLABAS DE PALAVRAS DE NOSSA LÍNGUA.

Trabalhando com letras, palavras e textos

TRABALHANDO COM LETRAS, 

PALAVRAS E TEXTOS

No trabalho em classes de alfabetização não existe uma ordem fixa em que as coisas têm de ser feitas. Os alunos não aprendem aos pedaços, um item depois do outro, do mais fácil para o mais difícil. Pelo contrário, eles aprendem fazendo muitas relações entre tudo o que faz parte do que chamamos de campo conceitual da alfabetização.

O que vem a ser isso? É um conjunto de situações que dão sentido aos atos de escrever e ler. Por isso eles aprendem escrevendo e lendo. Para que isso aconteça, o professor deve propor diariamente atividades que envolvam letras, palavras e textos. Não pode se enganar achando que se está trabalhando com textos já está naturalmente trabalhando com palavras e letras.

Durante o processo de alfabetização o professor deve criar situações didáticas que permitam aos seus alunos pensar sobre a escrita e deve estar atento às especificidades do trabalho com letras, com palavras e com textos. Seus objetivos para os três não são os mesmos e todos são igualmente importantes.

Objetivos - Aluno Pré-silábico e Silábico

PARA O ALUNO PRÉ-SILÁBICO

Associar palavras e objetos;
Memorizar palavras globalmente;
Analisar palavras quanto ao número de letras, inicial e final;
Distinguir letras e números;
Reconhecer as letras do alfabeto (cursiva e bastão);
Familiarizar-se com os aspectos sonoros das letras através das iniciais de palavras significativas;
Relacionar discurso oral e texto escrito;
Distinguir imagem de escrita;
Observar a orientação espacial dos textos;
Produzir textos pré-silabicamente;
Ouvir e compreender histórias;
Identificar letras e palavras em textos de conteúdo conhecido.

PARA O ALUNO SILÁBICO

Reconhecer a primeira letra das palavras no contexto da sílaba inicial;
Comparar palavras memorizadas globalmente com a hipótese silábica;
Contar o número de letra das palavras;
Desmembrar oralmente as palavras em suas sílabas;
Reconhecer o som das letras pela análise da primeira sílaba das palavras;
Reconhecer a forma e as posições dos dois tipos de letras: cursiva e maiúscula;
Identificar palavras em textos de conteúdo conhecido (qualquer tipo de palavra);
Produzir textos silabicamente;
Ouvir e compreender histórias;
Completar palavras com as letras que faltam (observando que o número de letras presentes exceda sempre o número de sílabas da palavra).

Objetivos - Aluno Alfabético

PARA O ALUNO ALFABÉTICO

Compor palavras com sílabas;
Decompor palavras em suas sílabas;
Produzir textos alfabeticamente;
Ler textos de seu nível;
Completar palavras com as sílabas que faltam;
Observar a segmentação entre as palavras no texto;
Observar os sinais de pontuação;
Ouvir e compreender histórias;
Completar textos com palavras;
Construir frases com palavras dadas.

Habilidade com a leitura e a escrita

Habilidade com a leitura e a escrita

O conceito de letramento, muito divulgado no Brasil, nas pesquisas da área de educação pela professora Magda Soares (entre outras), deixou de lado o contraste entre pessoas que sabem e que não sabem ler. O letramento considera graus de intimidade do indivíduo com materiais de escrita e de leitura. Para não assustar ninguém, é bom deixar claro que o letramento é algo que está em nosso dia-a-dia. Nada mais é do que parte de nossa necessidade diária de ação pela linguagem, especialmente lendo e escrevendo.

Quando alguém sabe ler, mas não consegue compreender sequer textos curtos, essa pessoa pode ser alfabetizada, mas tem um nível de letramento muito baixo. Esse nível pode aumentar à medida que o indivíduo aprende a lidar com mais e diferentes materiais de leitura e de escrita. Quanto mais textos alguém é capaz de ler e entender, mais letrado é. Assim também funciona com a escrita. Quanto mais material escrito alguém é capaz de produzir, mais letramento tem. E não adianta produzir apenas em quantidade. É preciso ampliar o leque de possibilidades, ou seja, ler muitas coisas diferentes e saber o que fazer com elas.

Por exemplo: você é capaz de ler bem uma tirinha? Sabe lidar com o texto do rótulo de uma lata de ervilhas? Consegue produzir um bom bilhete para um familiar? Pode se mover na cidade lendo as placas de rua? Sabe como procurar informações numa bula de remédio? Então você tem letramento suficiente para o dia-a-dia. O caixa eletrônico do banco é mais uma possibilidade de letramento. Já que está numa máquina, ficou sendo chamado de letramento digital. As pessoas que entraram nesse tipo de letramento podem atuar na linguagem por meio da leitura e da escrita de textos produzidos no e para o computador, estejam eles na internet ou nos programas de produção e leitura de material textual.

Uma instituição de ensino é a responsável, em grande medida, pelo aumento do letramento das pessoas. É lá que o indivíduo deixa de ler e escrever apenas os textos do dia-a-dia e passa a ter contato com materiais elaborados de maneira diferente, às vezes mais complexos e menos comuns no cotidiano. Na escola, aprendemos a escrever as famosas dissertações. Na faculdade, chovem os resumos, as resenhas e as tenebrosas monografias. Os artigos científicos tornam-se a leitura predileta de quem resolve se especializar na carreira. E, mais tarde, para quem se aprofunda, chegam as dissertações e teses. A leitura literária faz parte da ampliação do letramento. Tudo isso faz aumentar, também, a quantidade e a qualidade das informações na nossa memória, ou seja, nossa bagagem cultural. Isso é letramento. E quando alguém também domina os textos feitos na e para a tela do computador, isso é letramento digital.

Quando o indivíduo entra numa agência bancária e não consegue lidar com as orientações escritas na máquina, é preciso introduzi-lo nessa nova possibilidade de leitura. As escolas, há vários anos, têm oferecido computadores e laboratórios de informática aos alunos para que todos tenham acesso às novas maneiras de ler e escrever. No entanto, nem sempre apenas as máquinas bastam. É preciso que o professor planeje uma nova maneira de dar aulas, um novo jeito de ensinar, com novas tecnologias. Isso é aumentar o letramento e entrar no mundo das possibilidades digitais.

Ana Elisa Ribeiro, professora do Centro Universitário UNA, doutoranda pela UFMG e autora de Letramento digital: aspectos sociais e possibilidades pedagógicas.

Impedindo a Aprendizagem da Leitura

IMPEDINDO A APRENDIZAGEM DA LEITURA

Regras que professores e pais NÃO deviam seguir:
1 – Esperar um domínio precoce das regras de leitura.

2 – Garantir que as regras de fonologia sejam aprendidas e usadas.

3- Ensinar letras e palavras uma de cada vez, tendo a certeza de que uma foi aprendida antes de passar para a seguinte.

4 – Fazer a leitura perfeita de cada palavra o seu objetivo principal.

5- Não estimular a adivinhação; insistir para que as crianças leiam cuidadosamente.

6-Insistir na precisão o tempo todo.

7- Corrigirmos erros imediatamente.

8- Identificar e tratar os leitores problemáticos o mais cedo possível.

9- Usar cada oportunidade durante o ensino de leitura para melhorar a ortografia e a expressão escrita e insistir também para que falem a língua da maneira mais correta possível.

Hipóteses de Leitura

Contribuições à Pratica Pedagógica

(Texto elaborado pela Equipe Letra e Vida-CENP)

Hipóteses de Leitura

Hoje é possível saber que, assim como as hipóteses sobre como se escreve são contribuições originais das crianças, a distinção entre o que está escrito e o que se pode ler também resulta de uma elaboração do aprendiz. Isso não significa que as informações recebidas tanto dentro como fora da escola deixem de ter um papel nesta construção, e sim que a compreensão de que se escreve cada seguimento do que se fala, por exemplo, não é passível de transmissão direta nem é, como se pensava, evidente por si mesma.

Mas o que, de fato, saber sobre a distinção entre o que está escrito e que se pode ler elaborada pelo aprendiz contribui para a prática pedagógica?
As informações sobre as “ hipóteses de leitura” indicam que:

1- As idéias dos alunos sobre o que está escrito e o que se pode ler evoluem de acordo com as oportunidade de contato com a escrita; portanto, promover variadas situações de leitura- em que os alunos participem de forma ativa, ou testemunhem atos de leitura e escrita como parte interessada- favorece a conquista da correspondência exaustiva entre os seguimentos do enunciado oral e os seguimentos gráficos.

2- Ler em voz alta uma oração ou um texto marcado oralmente de forma artificial as fronteiras de cada um dos seguimentos escritos, ou solicitar que os alunos pintem os espaços entre as palavras (como se eles tivessem dificuldades para perceber o “vazio” que separa graficamente as palavras) não garante sua compreensão de que tudo o que foi dito deve estar escrito, e escrito na mesma ordem emitida. As informações fornecidas pelo professor são processadas pelo aprendiz de acordo com suas próprias concepções. Em outras palavras: os alfabetizandos não possuem problemas de percepção quando não compreendem esse fato tão óbvio ao olhar alfabetizado - o de que tudo o que se diz deve estar escrito na mesma ordem da emissão. Mas a conceitualizaçã o que possuem ainda não dá conta da questão, e avançarão na medida em que tiverem oportunidade de participar em situações de aprendizagem que demandem refletir sobre o que deve estar escrito em cada “ pedaço” dos textos.

3- Oferecer textos que os alunos conhecem de cor ( parlendas, poesias, canções, quadrinhas etc) e solicitar que acompanhem a leitura indicando com o dedo costuma ser uma boa situação para que possam reorganizar suas idéias sobre o que está escrito e o que se pode ler. Solicitar que localizem neses textos determinados substantivos, adjetivos, verbos e até “partes pequenas” – artigos, preposições etc- pode ser uma boa intervenção por parte do professor. Por exemplo, ao realizar uma atividade de leitura de uma quadrinha ou canção que as crianças sabem de cor, é interessante que, enquanto elas vão dando conta de localizar as palavras que acreditam estarem escritas, o professor vá propondo a localização de outras mais “difíceis”. Obseve a quadrinha abaixo:

PIRULITO QUE BATE BATE
PIRULITO QUE JÁ BATEU
QUEM GOSTA DE MIM É ELA
QUEM GOSTA DELA SOU EU

Além de pedir para localizar “pirulito” e de perguntar com que letra começa ou termina, é possível propor inúmeras questões para os alunos pensarem. Pode-se notar que há inúmeras palavras repetidas. Para crianças que ainda não avançaram muito em direção á idéia de que tudo o que se lê precisa estar escrito, isso soa absurdo. Mas, como as dificuldades são de ordem conceitual, e não perceptual, salta-lhes aos olhos que existem vários “pedaços” idênticos. Mais precisamente cinco pares. Quatro se repetem na mesma posição, no verso seguinte e um (Bate) no mesmo verso. Apoiar o esforço dos alunos para descobrir o que está escrito em cada par e em cada um dos outros pedaços é a tarefa do professor. Lançando uma questão de cada vez, analisando as respostas para formular a seguinte e, dialogando, ir avançando com eles.

4- O trabalho com listas ( de animais, brincadeiras preferidas, ajudantes da semana etc) também é adequado na fase inicial da alfabetização, pois além de ser um tipo de texto que vê de encontro à idéia das crianças de que só os nomes estão escritos, permite que elas, diante de uma situação de leitura de lista, antecipem o significado de cada item, guiadas pelo contexto((animais, brincadeiras etc) e, na situação de escrita de lista, concentrem na palavra e reflexão sobre quais letras usar, quantas usar, em que ordem usar.

5- Iniciar a alfabetização pelas vogais e palavras como “ ovo, uva, pé, em lugar de facilitar, pode acabar dificultando a aprendizagem dos alunos. Essa escolha didática desconsidera que, no início de seu processo, os alfabetizandos acreditam que palavras com poucas letras não podem ser lidas. Portanto, centrar a fase inicial da alfabetização em atividades com esse tipo de palavras- tidas como fáceis- significa caminhar na contramão das idéias dos aprendizes.

6- O conhecimento das “hipóteses de leitura” n ao deve se transformar em um recurso para categorizar os alunos, mas sim estar a serviço de um planejamento de atividade que considere as representações dos alunos e atenda suas necessidades de aprendizagem.

7- É preciso cuidado para não confundir hipóteses de leitura com estratégias de leitura: são coisas diferentes. As idéias que as crianças têm a respeito do que está escrito e do que se pode ler, isto é, as hipóteses de leitura, são de natureza conceitual. Já as estratégias de leitura- antecipação, inferência, decodificação e verificação- são recursos que os leitores- todos, tanto os iniciantes como os competentes- usam para produzir sentido enquanto lêem um texto. São estratégias de natureza procedimental, o que significa que são constituídas e desenvolvidas em situações de uso.

8- É fundamental desfazer um equívoco generalizado. Muitos professores pensam que as conhecidas hipóteses de escrita- pré-silábica, silábica, alfabética- são também hipóteses de leitura. Não há fundamento para dizer que um aluno é, por exemplo, sil´bico na leitura. É importante que os professores compreendam que, quando um aluno escreve IOA e, solicitado a ler, aponta I ( para PI), O ( para PO), A ( para CA), ele está explicando o que pensou enquanto escrevia. Está explicando sua hipótese de escrita. Está justificando sua escrita. O que poderíamos chamar de hipóteses de leitura são as soluções que o aluno produz quando solicitado a interpretar um texto escrito por outra pessoa, como é possível observar no programa O que está escrito e o que se pode ler.