"A educação é a arma mais poderosa que você pode usar para mudar o mundo. (Nelson Mandela) "

sábado, 31 de agosto de 2013







1. Alfabetização

2. ERA UMA VEZ UMA CIDADE QUE POSSUÍA UMA COMUNIDADE,QUE POSSUÍA UMA ESCOLA.MAS OS MUROS DESSA ESCOLA ERAM FECHADOS A ESSA COMUNIDADE.DE REPENTE,CAÍRAM-SE OS MUROS E NÃO SE SABIA MAIS ONDE TERMINAVA A ESCOLA,ONDE COMEÇAVA A COMUNIDADE.E A CIDADE PASSOU A SER UMA GRANDE AVENTURA DO CONHECIMENTO.Texto extraído do DVD "O Direito de Aprender", uma realização da Associação Cidade Escola Aprendiz, em parceria com a UNICEF.
3. 2 Alfabetização ▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪ SÉRIE CADERNOS PEDAGÓGICOS
4. 1 A Série Mais Educação 05 2 Apresentação do Caderno 07 3 Uma pequena introdução ou histórias para quem gosta de refletir… 08 4 Alguns apontamentos para a construção de uma proposta de alfabetização 09 5 Alfabetizar é possível 13 6 Por que há um contingente tão grande de crianças e também de jovens e de adultos que frequentam a escola, ano após ano, e não aprendem a ler e a escrever? 13 7 Será que a questão é o método? 14 8 Mas… O que aconteceu? 16 9 A inscrição simbólica das pessoas na cultura escrita é que possibilita que elas encontrem sentidos e finalidades na alfabetização. 1910 Outro jeito de olhar aluno e alfabetização 2011 Alguns princípios importantes 2112 Entendendo como pensam os alfabetizandos 2213 O que pensa o aluno que compreende a escrita pré-silabicamente? 2314 Orientações didáticas para o trabalho com alunos que fazem hipótese pré-silábica de escrita 2515 O que pensa o aluno que compreende a escrita silabicamente? 2716 O que pensa o aluno que escreve alfabeticamente? 3017 Orientações didáticas para o trabalho com alunos que fazem hipóteses alfabética de escrita 3118 Objetivos de aprendizagem para os alunos que fazem hipóteses alfabéticas de escrita 3219 O trabalho por grupos diferenciados 33
5. 20 Jogos na alfabetização 3521 Construindo um ambiente favorável à educação 3622 Referências 39
6. A Série Mais Educação 1 05P ensar na elaboração de uma proposta de Educação Integral como política pública das escolas brasileiras é refletir sobre a transformação do currículo escolar ainda tão impregnado das práticas disciplinares da modernidade. O processo educativo, que se dinamiza na vida social contemporânea, não pode continuar sustentando a certeza deque a educação é uma tarefa restrita ao espaço físico, ao tempo escolar e aos saberes sistematizadosdo conhecimento universal. Também não é mais possível acreditar que o sucesso da educaçãoestá em uma proposta curricular homogênea e descontextualizada da vida do estudante. Romper esses limites político-pedagógicos que enclausuram o processo educacional naperspectiva da escolarização restrita é tarefa fundamental do Programa Mais Educação. EstePrograma, ao assumir o compromisso de induzir a agenda de uma jornada escolar ampliada, comoproposta de Educação Integral, reafirma a importância que assumem a família e a sociedade nodever de também garantir o direito à educação, conforme determina a Constituição Federal de 1988: A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da socie- dade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”. (Art. 205, CF) Nesse sentido, abraçando a tarefa de contribuir com o processo de requalificar as práticas,tempos e espaços educativos, o Programa Mais Educação convida as escolas, na figura de seusgestores, professores, estudantes, funcionários e toda a comunidade escolar, a refletir sobre oprocesso educacional como uma prática educativa vinculada com a própria vida. Essa tarefa exige,principalmente, um olhar atento e cuidadoso ao Projeto Político-Pedagógico da escola, pois é apartir dele que será possível promover a ampliação das experiências educadoras sintonizadascom o currículo e com os desafios acadêmicos. Isso significa que a ampliação do tempo do estudante na escola precisa estar acompanhada deoutras extensões, como os espaços e as experiências educacionais que acontecem dentro e forados limites físicos da escola e a intervenção de novos atores no processo educativo de crianças,adolescentes e jovens. O Programa Mais Educação entende que a escola deve compartilharsua responsabilidade pela educação, sem perder seu papel de protagonista, porque sua ação énecessária e insubstituível, mas não é suficiente para dar conta da tarefa da formação integral. Para contribuir com o processo de implementação da política de Educação Integral, o ProgramaMais Educação, dando continuidade a Série Mais Educação (MEC), lançada no ano de 2009e composta da trilogia: Texto Referência para o Debate Nacional, Rede de Saberes: pressupostospara projetos pedagógicos de Educação Integral e Gestão Intersetorial no Território, apresenta osCadernos Pedagógicos do Programa Mais Educação pensados e elaborados para contribuircom o Projeto Político-Pedagógico da escola e a reorganização do seu tempo escolar sob aperspectiva da Educação Integral. Esta série apresenta uma reflexão sobre cada uma das temáticas que compõem as possibilidadeseducativas oferecidas pelo Programa Mais Educação, quais sejam:
7. ▪ Acompanhamento Pedagógico;06 ▪ Alfabetização; ▪ Educação Ambiental; ▪ Esporte e Lazer; ▪ Direitos Humanos em Educação; ▪ Cultura e Artes; ▪ Cultura Digital; ▪ Promoção da Saúde; ▪ Comunicação e Uso de Mídias; ▪ Investigação no Campo das Ciências da Natureza; ▪ Educação Econômica. Em cada um dos cadernos apresentados, sugere-se caminhos para a elaboração de propostas pedagógicas a partir do diálogo entre os saberes acadêmicos e os saberes da comunidade. A ideia de produção deste material surgiu da necessidade de contribuir para o fortalecimento e o desenvolvimento da organização didático-metodológica das atividades voltadas para a jornada escolar integral. Essa ideia ainda é reforçada pela reflexão sobre o modo como o desenvolvimento dessas atividades pode dialogar com as áreas de conhecimento presentes na LDB (Lei 9394/96) e a organização escolar visualizando a cidade e a comunidade como locais potencialmente educadores. Outros três volumes acompanham esta Série, a fim de subsidiar debates acerca dos temas: ▪ Educação Especial na perspectiva da educação inclusiva; ▪ Territórios Educativos para a Educação Integral: a reinvenção pedagógica dos espaços e tempos da escola e da cidade; ▪ Educação Integral no Campo. Faz-se necessário salientar que as proposições deste conjunto de cadernos temáticos não devem ser entendidas como uma apresentação de modelos prontos para serem colocados em prática, ao contrário, destinam-se a provocar uma reflexão embasada na realidade de cada comunidade educativa, incentivando a atenção para constantes reformulações. Portanto, estes volumes não têm a pretensão de esgotar a discussão sobre cada uma das áreas, mas sim qualificar o debate para a afirmação de uma política de Educação Integral. Desejamos a todos uma boa leitura e que este material contribua para a reinvenção da educação pública brasileira!
8. Apresentação do Caderno 2 07 E ste caderno compõe o conjunto de textos do macrocampo Acompanhamento Pedagógico. Embora se apresente, separadamente, na sua forma física, articula-se com a proposta, compartilha das ideias, dos projetos que envolvem as diferentes áreas do conhecimento, que constituem o referido macrocampo e dialoga com as múltiplas autorias. O acompanhamento pedagógico, na jornada ampliada, integra-se ao universo escolar, não se trata de oferecer “mais do mesmo”, porque o turno dito regular transforma-se dentro do Programa Mais Educação/Educação Integral, conectando-se ao “turno inverso”. Neste texto, coerentemente, com a ideia de educação integral e integradora do Programa, trataremos do processo de alfabetização, como um modo de viver a leitura e escrita, fazendo-se vida nos tempos e espaços escolares e não escolares. Imaginemos, assim, um projeto integrando turnos regulares e extensões de turno. Seria um projeto de ações conjuntas entre professores, oficineiros, bolsistas, enfim, entre todos os profissionais envolvidos nos enredos do ensinar e aprender, e neste caso, nos enredos das aprendizagens da leitura e da escrita. Com relação ao acompanhamento pedagógico de que tratam esses cadernos, afasta-se a ideia do que se chamou reforço – nada reforçamos – não há o que reforçar, há o que significar e, nesse caso, significar a escrita, a leitura, nos entremeios da dança, da música, do mundo midiático, do esporte, dos múltiplos textos vinculados às diferentes áreas do conhecimento, tanto no turno considerado como regular como em sua extensão. Os sentidos da leitura e da escrita vão se produzindo nos trânsitos pelos espaços do bairro, da comunidade, da cidade, na busca de uma leitura do mundo, de corpo inteiro, quando se lê a palavra. E a palavra é a palavra-texto, palavra-vida. Suzana Pacheco, em sua abordagem sobre letramento no caderno Acompanhamento Pedagógico do qual este texto faz parte, nos fala do “livro da vida”. O ler, o escrever, o pensar, a escrita compõem a vida, narram a vida, então, não faz sentido tratar a alfabetização como algo fragmentado, em partes desconectadas – as letras, os sons, juntar as letras, “dar as letras”. O seguir etapas rígidas, com todos ao mesmo tempo, pode ser uma das causas dos insucessos e, a partir dos quais se criam os mitos – das dificuldades, das impossibilidades de aprendizagens das crianças. Aprendemos com Ferreiro (2001) que as crianças são facilmente alfabetizáveis e temos comprovado isso cotidianamente. Parece, então, que as chamadas “dificuldades” vão sendo geradas no desencontro entre o que fazem, pensam as crianças, em seus saberes constituídos, e aquilo que, usualmente, acontece em algumas escolas – enfadonhos rituais de leitura e de escrita que se desenvolvem em descompasso com os momentos de aprendizagem de cada criança e com suas expectativas de ler e de escrever. Pensar nos mitos das dificuldades levou-nos a organizar este texto, abordando o problema dos insucessos, trazendo referenciais explicativos, aspectos históricos e algumas concepções teóricas, mas, sobretudo, tratando a questão pelo seu reverso – o das possibilidades de sucesso e apontando para práticas pedagógicas que, acreditamos, possam ser propulsoras de aprendizagens bem sucedidas. Como histórias podem ser sempre apaixonantes em qualquer idade, começaremos contando algumas.
9. 06 08 Uma pequena introdução ou histórias 3 para quem gosta de refletir… E ra uma vez uma professora, num lugar muito distante e há muito, muito tempo atrás. Todos os dias ela colocava a data no quadro para as crianças “candidatas à alfabetização” copiarem. Algumas ficavam muito tempo e não conseguiam copiar. Aí chegava a hora do recreio e elas não haviam copiado… Então, a professora decidiu, mais ou menos no mês de abril, que essas crianças seriam reprovadas, pois não conseguiam nem copiar a data. Eram crianças com “dificuldades de aprendizagem”. E o tempo, como na letra da música “A linda rosa juvenil”, correu a passar, a passar e aquelas crianças foram se tornando “repetentes de não saber copiar a data”. O curioso é que elas entraram na escola cheias de esperança, porque iriam aprender a ler e a escrever, iriam penetrar os insondáveis mistérios daqueles risquinhos que as pessoas transformam em histórias, notícias, rezas, cantorias e tantas outras coisas. Que coisas interessantes essas crianças reprovadas sabiam e que nunca puderam mostrar? O que elas pensavam sobre a escrita? Como essa história é real e, no seu desenrolar, não apareceu nenhuma fada mágica, não saberemos jamais de seus saberes – somente que eram incapazes de copiar a data. As pesquisadoras Ferreiro e Teberosky, com seus estudos, bastante divulgados nas décadas de 80 e 90, nos ensinaram que as crianças pensam sobre a escrita, têm suas hipóteses e nos mostram isso, quando contam com um ambiente propício para suas manifestações. Assim como as pesquisadoras, nós precisamos, como boas professoras, ter um constante olhar investigador para as ações dos aprendizes da vida, do mundo e, neste mundo, o da escrita. É este olhar de aprendizes que nos permite ir colecionando histórias que podem nos ajudar a compreender o modo como as crianças aprendem a ler e a escrever, e direcionar nossas práticas, para que esse processo seja bem sucedido. Teríamos muitas histórias a contar, neste texto, mas selecionamos algumas. Camila tem três anos. Tem uma irmã em idade escolar e vive num ambiente que se pode considerar muito rico em eventos de letramento, mas não parecia estar interessada pelo mundo da escrita. Certa noite, ela estava no banheiro escovando os dentes. Sua irmã pegou o tubo de pasta dental e apontou para a marca, perguntando: — Tem alguma coisa escrita aqui? Ela olhou bem, passou o dedinho por cima das letras e disse: — Pasta de dente. Escove bem os dentes e passe o fio dental.
10. Agora que nos tornamos cúmplices de suas aventuras de leitura, conseguimos enxergar 09 Ela já estava imersa como Camila empresta significações aos no mundo da escrita, textos que estão em muitos lugares por construindo suas onde ela anda e em materiais escritos com hipóteses de leitura, os quais ela convive: sinais de trânsito, apenas não havia sido placas, cartazes, revistas, objetos, rótulos, provocada para embalagens… mostrar seus conhecimentos Essa história nos leva a outra, a de Pedro, também de três anos, que disse, andando pela rua com a avó, enquanto esta caminhava e ele insistia em ficar parado:— Para um pouquinho, vó. Eu estou lendo.— Lendo? Quê? E a criança , diante da propaganda política:— Vote em… – e seguiu com a leitura. Que tal nos tornarmos cúmplices das aventuras de leitura e de escrita de todas as crianças,explorando, valorizando o que sabem e trabalhando, a partir daí, para que avancem em suashipóteses? Essas são histórias singelas, pois fatos como esses acontecem a todo o momento. Basta quetenhamos “olhos de ver” o que parece banal, com curiosidade de pesquisadores. Todos os profissionais, que atuam em sala de aula ou em outros espaços educativos nasextensões de turno, nas diferentes áreas de conhecimento, têm muitas histórias para contar. Quando falamos de escola, em se tratando de educação integral, estamos falando do espaçoescolar propriamente dito, mas incluímos também o entorno, a comunidade, o bairro, a cidade,enfim os múltiplos espaços onde pode acontecer a educação. São responsáveis pelos processos de aprendizagens e, por conseguinte, também pelaalfabetização, todos os educadores que atuam no Programa, assim como todos os espaços sãoeducativos, letradores e alfabetizadores, desde que assim os entendamos. Alguns apontamentos para a construção de uma proposta de alfabetização 4O s atos de leitura realizados por Camila e Pedro, quando ainda nem reconheciam letras ou sons são indícios de que a significação precede a decifração, e isto foi muito bem demonstrado por Ferreiro e Teberoski no capítulo III, do livro Psicogênese da Língua Escrita, publicado, pela primeira vez, em 1985. As crianças buscam sentidospara os escritos – palavras ou textos. Assim, acreditamos que o texto é a base de tudo – devemospartir sempre do texto em nossas intervenções didáticas, na sala de aula ou fora dela, em outros
11. espaços onde muitos textos se oferecem à leitura e convidam ao diálogo, prontos para serem10 significados. Cenas, objetos, eventos se fazem textos, transformam-se em dizeres, quando colocados como convite a produções de sentido, para uma criança que os toma como objeto de sua atenção, do seu desejo de descobrir os mistérios do que chamamos leitura. Mas não só o texto, tal como o entendemos como unidade linguística, mas as palavras também estão na base de toda escrita. Assim como falou Neruda: […] Tudo está na palavra… Uma ideia inteira muda, porque uma palavra mudou de lugar ou porque outra se sentou como uma rainha dentro de uma frase que não a esperava e que lhe obedeceu. As palavras têm peso, plumas, pelos, têm tudo que se lhes foi agregando de tanto vagar pelo rio, de tanto transmigrar de pátria, de tanto ter raízes… São antiguíssimas e recentíssimas […] (NERUDA, P. In: NETO, A.G. A produção de textos na escola, 1988.) Trazer reflexões acerca do texto e da palavra remete-nos à importância da presença de todas as unidades linguísticas no processo de alfabetização: os textos, as palavras, as letras, os sons. Então, como vimos: Para aprender a ler e a escrever é preciso conviver com as diferentes unidades linguísticas que devem, portanto, ser trabalhadas em todos os espaços educativos. Mas como podem ser trabalhadas essas diferentes unidades linguísticas? Nossos olhares investigativos têm nos mostrado que, para aprender a ler e a escrever, é preciso produção de significados, estabelecimento de relações, mas também identificação e memorização. No esquema, que se segue, tentamos demonstrar as possibilidades de vivência das diferentes unidades linguísticas. Copiar, “ler”, cantar, declamar Memorizar, Identificar, Múltiplas construir reconhecer, comparar, analisar Unidades um repertório significativo de Linguísticas palavras e textos
12. Aprender com o corpo inteiro, 11 com o espaço, com diversos materiais, com textos, com palavras e letras. Conviver, Aprender a ler Cantar, Dançar, Compartilhar, e a escrever Brincar, Jogar Cooperar é também... Olhar, Sentir, Descobrir Explorar múltiplos materiais de leitura – roteiros mapas, embalagens rótulos, jornais, revistas, bulas de remédio, quadrinhos, bilhetes, receitas, cartas, Bíblias, folheto de oração, folders, cartazes, canções de igreja, cantigas de roda e letras de música Construir textos Escrever mesmo coletivos e realizar quando ainda leituras orientadas não se sabe escreverProduzir e explorar Algumas Ler quando ainda não se sabe ler,texto, quando já se possibilidades recorrendo a letras sabe ler. Compartilhar de viver os processos de música e qualquer texto memorizado, em Leituras de ler e escrever múltiplos portadores de textos e tipologias textuais Trabalhar, jogar e brincar Viver a sala de aula, ou com palavras e letras outros espaços, como um móveis. grande livro de texto
13. Tantas possibilidades, tantos jeitos de viver a leitura e a escrita nos caminhos da alfabetização/12 letramento não se dão desvinculados dos múltiplos campos do saber e estes, estão intimamente relacionados aos diferentes macrocampos que compõem o trabalho do Programa Mais Educação. O acompanhamento pedagógico, trabalhado no caderno do qual este texto é integrante, aborda Ciências, Matemática, História, Geografia, Letramento, propondo um projeto focalizando a importância da água na natureza. Todas as ações, aqui propostas, podem ser realizadas, interligadas nesse projeto ou em outros escolhidos pela escola ou pela equipe de turno e extensão de turno, quando trabalhando em conjunto. Se considerarmos, ainda, o macrocampo Comunicação e Uso de Mídias, abre-se um leque de possibilidades de se viver o letramento – conhecer e analisar jornais, reconhecer e memorizar manchetes, letras iniciais e finais; na medida em que as crianças avançam na alfabetização, produzem jornais, revistas da turma, da escola – podem acompanhar e produzir programas radiofônicos. Se pensarmos em televisão, ainda, que rico meio de leitura, tanto de imagens quando de palavras, textos… Estabelecer relações entre diferentes macrocampos deve ser a tônica de quem trabalha com Educação Integral. Esporte e Lazer Educação Promoção da Ambiental Saúde Investigação no Campo Múltiplos Comunicação e Uso das Ciências da Natureza Temas: ricas de Mídias possibilidades de ler e de escrever Educação Econômica Cultura Digital Direitos Humanos em Cultura e Artes Educação Sobre o que ler, escrever, pensar o quê e como nos diferentes macrocampos, ver o que escreve Suzana Pacheco no texto sobre letramento. Com certeza, o que lá está proposto vale também para a alfabetização e pode provocar a criação de outras propostas. Nestes apontamentos de possibilidades de ações pedagógicas há alguns princípios importantes a considerar, visto que são quase definidores das possibilidades de avanço das crianças.
14. ▪ Todas as crianças podem aprender – as crianças são facilmente alfabetizáveis. 13 ▪ Os alunos estão em momentos diferentes de suas aprendizagens. ▪ O espaço tem sua poética, e, por isso, é fundamental criar ambientes favoráveis para a aprendizagem: - organizados - agradáveis - bonitos - provocadores de sentimentos, de identidades e construção de laços de pertencimento Alfabetizar é possível 5 A história das crianças que copiavam a data nos remete a reprovações, insucessos e esta é umadas questões que nos inquietam hoje na educação. A pergunta que se coloca em relação à escola é: Por que tantas crianças não aprendem na escola o que se pensa que deveriam aprender?No caso da alfabetização isso se agrava, porque é uma responsabilidade básica da educação a deque as crianças, que frequentam a escola, aprendam, pelo menos, a ler e a escrever, além, é claro,da construção de outros conhecimentos ligados aos diferentes campos do saber. Entretanto, isso,muitas vezes, não acontece e a interrogação persiste. Por que há um contingente tão grande de crianças e também de jovens e de adultos que frequentam a escola, ano após ano, e 6 não aprendem a ler e a escrever?E ste não é um problema somente da atualidade. Ao longo da história da Pedagogia, esse tema foi objeto de muitas tentativas de explicar o que se convencionou chamar de “fracasso escolar”, conceito tão polêmico que, para alguns estudiosos, dentre os quais Charlot (2000), na obra Da relação com o saber, fracasso escolar, como tal, não existe. Esses fenômenos rotulados de fracasso escolar, para Charlot (2000) são mais bem explicadospor correlações entre situação social e econômica e escolarização do que relações de causa e efeito.O fato de o aluno ter determinada posição social e econômica não determina seus resultadosescolares. Talvez devêssemos examinar essa questão pelo seu avesso: O que leva esses alunos a terem sucesso no seu processo de alfabetização? Para começar a pensar sobre isso, convém assumir, primeiramente, um conceito de alfabetizaçãodentre outros possíveis. Optamos pela concepção de Freire (1985), para o processo de leitura dapalavra, na leitura do mundo, ou precedido pela leitura do mundo.
15. Além disso, tratamos a alfabetização como um processo em permanente construção, que não se14 inicia em um momento determinado e nem se restringe a rituais repetitivos de leitura e de escrita, mas começa na própria vida, quando as crianças gesticulam, esboçam sorrisos, movimentam seu corpo, situam-se no espaço, no tempo, fazem a leitura de si mesmas, de suas mãos, de seus gestos, de gestos de outros, leem outros sorrisos, expressões de aprovação, desaprovação, processo esse, que segue pelos caminhos do lúdico, de práticas sociais de leitura e escrita, que se relacionam ao grau de letramento da instituição familiar ou da instituição escolar ou pré-escolar e dos espaços por onde anda a criança e ao modo como se estabelecem as interações. A divulgação dos resultados das avaliações a que vem sendo submetida à educação, no Brasil, tornou a dar destaque à alfabetização pelos resultados obtidos pelo país em várias escolas. Em consequência disso, a discussão sobre a melhor maneira de alfabetizar voltou a se acender. Uma corrente, estranhamente, defende o retorno aos métodos fônicos que, quando eram hegemônicos produziram os escandalosos índices de reprovação que tanto nos mobilizaram por mudanças nos anos 60, 70 e 80. Outra declara que os maus resultados atuais são o resultado das práticas chamadas “construtivistas”, muito divulgadas entre nós nos últimos 30 anos. (Como? Se eles foram uma busca de alternativa ao insucesso anterior?). Um grupo de educadores declara com força que a volta aos métodos fônicos é um retrocesso por não valorizar os contextos sociais e culturais em que a aprendizagem se dá. Além disso, argumenta que a proposta baseada nas pesquisas sobre a psicogênese da língua escrita, de Ferreiro e Teberosky, foi muito mais divulgada do que posta em prática no Brasil. A realidade é que, em nosso país, na maioria das salas de aula de todas as regiões, os métodos de orientação fônica seguiram dominando nas últimas décadas. 7 Será que a questão é o método? Já que há um retorno a essa discussão, faremos um breve passeio pela história dos métodos. Os métodos de alfabetização situam-se, em síntese, em duas categorias: ▪ os sintéticos, que partem das partes das palavras para o todo; ▪ os analíticos, que fazem o inverso, partindo do todo para as partes. Mortatti (2000), diz que, no Brasil, a disputa entre os métodos de alfabetização, tanto sintéticos, quanto analíticos é mais antiga do que as políticas de implantação de educação pública e democrática. Entre os anos 1870 e 1880, o debate dava-se entre a “Cartilha Nacional Hilário Ribeiro”, que ensinava os valores fônicos das letras, pois, segundo o autor, “é com o valor que se há de ler e não com o nome das letras”, e a “Cartilha da Infância”, de Thomás Galhardo, que preferia o método da silabação, porque considerava que “não se deve consentir que as crianças soletrem, mas que pronunciem as sílabas”. Em 1880, a “Cartilha Maternal ou Arte da Leitura”, de João de Deus, poeta português, até hoje editada e utilizada em Portugal, tornava-se conhecida entre nós. (MORTATTI, 2000)
16. MUITA CALMA, ENTÃO!!! 15 Se a solução dos problemas de alfabetização, no Brasil, dependesse apenas da escolha do “método certo”, como vimos antes, já seria para termos zerado a produção de analfabetos. No entanto, ao longo da história da Pedagogia, muitas foram as discussões sobre os métodos,sendo ora um, ora outro colocado no banco dos réus. Esgotadas as polêmicas dos métodos, pelofinal da década de 70, passou-se a responsabilizar as crianças, sua família, seu grupo social porsuas ‘não aprendências’ – fenômeno que ficou conhecido, na literatura sobre o tema, como o deresponsabilizar a vítima pelo próprio fracasso. Superadas essas abordagens, ainda que teoricamente, pela década de 80 começa a se desenvolveruma grande produção acadêmica científica que agrega novas perspectivas de análise aos estudospsicogenéticos, com orientações variadas, desde antropológicas, psico e sociolinguísticas, atésociológicas –, inclusive, já fazendo crítica à perspectiva psicogenética, quando tomada, por si só,como a única resposta para a questão da alfabetização. Tais estudos consideram-na generalistademais e desconsideradora das outras variáveis que, seguramente, interferem no processo dealfabetização como prática sócio-cultural. Já fizemos referência a essa crítica anteriormente econsideramos, como já afirmamos, que a psicogênese, por si só, não resolve todas as questões,mas desempenha relevante papel, se, devidamente estudada e tomada como uma base teóricaimportante, para orientar práticas pedagógicas que considerem também outros campos de estudos. Até as descobertas de Emília Ferreiro e Ana Teberosky nos explicarem como uma pessoa,ainda “não alfabetizada”, compreende e opera com a escrita, pensávamos que o analfabetismoera homogêneo e que todos os alunos ingressantes na escola partiriam do mesmo ponto, rumo aomesmo destino: do analfabetismo à alfabetização. À escola caberia, portanto, apenas sistematizaro ensino da escrita – e aí reside o grande problema dos chamados insucessos. A TRAJETÓRIA DAS CRIANÇAS NO PROCESSO DE ALFABETIZAR-SE Alguns estudos têm nos ajudado a entender mellhor como as crianças aprendem a ler e a escrever, trilhando um percurso que pode começar muito antes de sua entrada na instituição escolar. Os trabalhos de Jean Piaget sobre a formação de símbolo nas crianças nos apontaram o caminho percorrido por elas, por meio das etapas da imitação, da imitação diferida e do jogo simbólico até a constituição do processo de simbolização. Vygotsky estudou a relação entre pensamento, linguagem oral e escrita. Emília Ferreiro e suas colaboradoras provaram que as crianças constroem e reconstroem hipóteses sobre a língua escrita, na interação com este objeto cultural e com os falantes de sua língua, desde que a escrita se torne objeto de sua atenção. As pesquisadoras descobriram fases no desenvolvimento da compreensão da escrita a que deram os nomes de pré-alfabéticas (pré-silábica e silábica), alfabéticas e pós-alfabéticas (já incluindo ortográfica) as “etapas” percorridas pela criança até a contrução do sistema de escrita alfabético.
17. 16 Na verdade, à escola e aos educadores cabe entender que há muitos jeitos de não estar ainda alfabetizado, porque as pessoas constroem diferentes hipóteses sobre o que seja a escrita e sobre como se escreve e como se lê, ou seja, há múltiplos pontos de partida e são também, múltiplos os caminhos para a chegada. 8 Mas… O que aconteceu? Trocamos os métodos pelos discursos que criticam os métodos Saíram os métodos, ao invés de saírem as concepções que atribuíam a eles toda a responsabilidade pelo sucesso ou insucesso da tarefa de alfabetizar. Entrou a concepção de que o conhecimento da escrita constrói-se na interação entre os sujeitos e o mundo da escrita. Essa última ideia, aliás, bastante evidente, diz respeito ao processo mais amplo de inserção na cultura escrita através do investimento em sentidos e significados sociais: o letramento. Não se trata da questão específica do aprendizado das habilidades de leitura e escrita. Por que isso aconteceu? Os métodos tradicionais de alfabetização, tanto sintéticos quanto analíticos, constituíam sequências rígidas de apresentação da escrita sem levar em consideração o sujeito da aprendizagem. Era comum em conversas informais entre os alfabetizadores ouvir frases como: Eles estão “na vaca”. Você Eu já estou ainda deu “ nã a lata o “no queijo”. ”?
18. Com isso, os docentes estavam referindo-se à sequência das lições da cartilha e em que pontodela se encontravam. Quanto aos alunos e ao que estariam compreendendo, só se podia supor que 17eles estivessem acompanhando os passos dos professores ou as lições de casa. Constituíam-se como sequências rígidas, de passos a serem seguidos no processo dealfabetização, desconsiderando o ator principal – o sujeito da aprendizagem, logo, quem nãoacompanhava “ou era “fraco” ou tinha “dificuldades de aprendizagem”. Na poesia, “O Quadro Negro”, de Cecília Meireles é explorada a perspectiva de um estudanteque relata quão pouco fica de uma aula em que se “demonstra” o conhecimento. O Quadro Negro Cecília Meireles Depois que os teoremas ficam demonstrados, quando as equações se tiverem transformado, desenvolvido, revelado; e o mistério das palavras estiver todo aberto em flores; quando todos os nomes e números se acharem escritos e supostamente compreendidos, com vagaroso e leve movimento o Professor passará uma silenciosa esponja sobre as coisas escritas: e nos sentiremos outra vez cegos, sem podermos recordar o que julgávamos ter aprendido, e que apenas entrevíramos, com em sonho.Então, como ficamos? Infelizmente, confusões entre teoria e prática, quase conseguiram promover certo esvaziamentodo enorme poder desmitificador do modelo teórico psicogenético de Ferreiro que conseguiuexplicitar as diferenças de “capital cultural” que os alunos trazem para a sala de aula e queexplicam muito de suas diferenças de desempenho no processo de aprendizagem na alfabetização. Foi absolutamente transgressora a possibilidade que essa explicação teórica nos deu a entender,na prática, a razão principal do histórico fracasso escolar em alfabetizar as camadas populares queconquistaram acesso à educação formal.
19. 18 Quando a psicogênese da língua escrita colocou as concepções sobre a escrita do sujeito não alfabetizado no centro do processo de alfabetização, passou a não fazer mais sentido respeitar a rígida ordem proposta pelos métodos, porque se percebeu que só seria possível ensinar indo ao encontro do que os alunos pensavam. O inestimável valor da psicogênese da língua escrita é nos permitir saber quais são os saberes prévios necessários à alfabetização que os alunos concretamente trazem ou não desde fora da escola. A psicogênese da língua escrita estabeleceu uma ruptura epistemológica que ainda é difícil de dimensionar no campo dos estudos da alfabetização. Foi através da compreensão da psicogênese da língua escrita, que conseguimos estabelecer uma ponte entre os processos psicológicos e sociais de aprendizagem e as concepções freireanas sobre a educação. A psicogênese da língua escrita não é um método, mas sim, uma teoria psicológica que oferece um modelo de explicação de como se dá a construção da compreensão dos princípios que regem a natureza e o funcionamento do sistema alfabético. A crítica adequada à velha disputa, entre os métodos de alfabetização, deveria partir do fato de que a opção por qualquer um deles jamais foi condição suficiente para garantir o sucesso ou o insucesso dos alfabetizandos. Além disso, avanços na compreensão em vários campos de investigação que subsidiam a educação vêm demonstrando insistentemente a importância do sentido, do significado da contextualização dos saberes a serem ensinados, para que ocorra aprendizagem. Em Pensamento e linguagem, Vygotsky (1989) já alertava para os riscos de um ensino da escrita fechado em si mesmo. São dele as palavras no quadro abaixo: Diferentemente do ensino da linguagem falada, no qual a criança pode se desenvolver por si mesma, o ensino da linguagem escrita depende de um treinamento artificial. Tal treinamento requer atenção e esforços enormes, por parte do professor e do aluno, podendo-se, dessa forma, tornar fechado em si mesmo, relegando a linguagem escrita viva ao segundo plano. (…) Essa situação lembra muito o processo de desenvolvimento de uma habilidade técnica, como, por exemplo, o tocar piano: o aluno desenvolve a destreza de seus dedos e aprende quais teclas deve tocar ao mesmo tempo em que lê a partitura; no entanto, ele não está, de forma nenhuma, envolvido na essência da própria música. Em outras palavras, Vygotsky (1989) já apontava para a relação necessária entre os processos de alfabetização e de inserção das pessoas nas práticas sociais escritas, na cultura escrita, o letramento ou a cultura escrita.
20. A inscrição simbólica das 19 pessoas na cultura escrita é quepossibilita que elas encontrem sentidos 9 e finalidades na alfabetização Tudo isso?”, “Que letrinha pequenininha!”, “Quantas folhas tem “isso”?” “Qual é a parte que “tem de ler”?P aulo Freire disse que a língua é produtiva e não reflexiva da realidade social. Isso significa questionar o pressuposto de que nós usamos a língua apenas para organizar e expressar ideias e experiências. Ao contrário, a língua é uma das práticas sociais mais importantes, uma prática de significação como também um espaço para o confrontocultural. Ela nos marca na nossa subjetividade, na nossa maneira de ser e estar no mundo. Nós“dizemos” o mundo e, ao dizê-lo, nós o construímos. A alfabetização precisa ser encarada como a“relação entre os educandos e o mundo, mediada pela prática transformadora desse mundo, quetem lugar precisamente no ambiente em que se movem os educandos” (FREIRE, 1990, p. 101).A leitura pode ser um trabalho difícil e infrutífero, quando o aluno só tem as letras para tentarentender o texto, isto é: só dominam a capacidade de decodificação do que está escrito. Nessa situação, o conteúdo do texto não pode provocar nenhuma pergunta, crítica, ideia oureflexão nele. Práticas sociais e de significação através da linguagem dizem respeito ao letramento,tema que já foi muito bem abordado por Suzana Pacheco nesses cadernos. Por isso, faremosapenas breves referências a ele, com o intuito de mantermos a sequência de ideias deste texto ereafirmarmos alguns conceitos. LETRAMENTO é o exercício efetivo e competente da tecnologia da escrita Exige competências variadas, como: Capacidades de ler ou escrever para atingir diferentes objetivos: informar ou informar-se, Interagir com outros, interagir no imaginário, no estético, ampliar conhecimentos, seduzir ou induzir, divertir-se, orientar-se, para apoio à memória, para catarse; Habilidades de interpretar e produzir diferentes tipos e gêneros de textos; habilidade de orientar-se pelos protocolos de leitura que marcam o texto ou de lançar mão desses protocolos ao escrever; Atitudes de inserção efetiva no mundo da escrita, tendo interesse e prazer em ler e escrever, sabendo utilizar a escrita para encontrar ou fornecer informações e conhecimentos, escrevendo ou lendo de forma diferenciada, segundo as circunstâncias, os objetivos, o interlocutor. [In: RIBEIRO, Vera Masagão (org.). Letramento no Brasil – reflexões a partir do INAF 2001. São Paulo, Global, 2003.]
21. 20 Por isso Ângela Kleiman diz que “aprender a ler e a escrever é um processo de aculturação, de aprendizagem das práticas sociais de um grupo social diferente do grupo ao qual pertencem os jovens e adultos não escolarizados”. (KLEIMAN, 2001, p. 236) E como se faz isso? Ângela Kleiman nos fala da necessidade de construirmos um projeto de letramento, independente da etapa de escolarização em que se encontrem. Por Projeto de Letramento, Kleiman (2001) entende: Um conjunto de atividades que se origine de um interesse real na vida dos alunos e cuja realização envolve o uso da escrita, isto é, a a leitura de textos que de fato circulam na sociedade e a produção de textos que serão lidos, em um trabalho coletivo de alunos e professores, cada um segundo a sua capacidade. É uma prática social em que a escrita é utilizada para atingir algum outro fim, que vai além da mera aprendizagem da escrita (a aprendizagem dos aspectos formais apenas), transformando objetivos curriculares como “escrever para aprender a escrever” e “ler para aprender a ler” em que “ler e escrever para compreender e aprender aquilo que for relevante para o desenvolvimento e realização do projeto. (2001, p.238) As críticas às cartilhas de modelo fônico tradicionais deveriam dizer tanto respeito ao uso contumaz de pseudo-linguagem e à separação completa entre os processos de alfabetização e letramento. Outro jeito de olhar aluno e alfabetização A teoria psicogenética é um modelo explicativo do processo por que passam as pessoas, até descobrirem que, numa língua alfabética, a escrita registra os sons das palavras e não aquilo a que as palavras se referem. Um aprendiz encontra-se na chamada etapa alfabética quando: entende que escrever é registrar sons e não coisas e consegue discriminar os diferentes fonemas que constituem as sílabas orais. Depois que ele compreendeu a natureza e o funcionamento do sistema alfabético, ou seja, quando construiu a hipótese alfabética de escrita, ainda há um longo caminho a ser percorrido até a completa alfabetização, no sentido estrito do termo. Na escola, avaliado, que o aluno construiu essa compreensão, a sequência didático-pedagógica precisa ser o investimento em todo um trabalho sistemático de estabelecimento de relações entre as letras do alfabeto e seus sons na construção de palavras e textos significativos e com função sociocultural. Por isso, um bom trabalho didático de alfabetização precisa propor:
22. O quê? 21 ? ▪ Situações didáticas com sentido e significado social para os alunos. ▪ Atividades contextualizadas e diversificadas com as letras do alfabeto. ▪ Produção e análise fonética das palavras e suas sílabas. ▪ Produção de escrita com sentido e função social. Quando e como? ▪ Diariamente. ▪ De forma sistemática, contínua e produtiva. Por que? ▪ Porque sem isso a alfabetização não acontece. Alguns princípios importantesU ma abordagem psicogenética do processo de alfabetização tem, como referência teórica principal, a epistemologia genética de Jean Piaget aplicada por Emilia Ferreiro e Ana Teberosky à investigação da aprendizagem da escrita. É comum que as práticas pedagógicas que assumem essa perspectiva agreguemtambém uma compreensão interacionista da aprendizagem baseada na concepção de construçãosocial da mente de Vygotsky e a na pedagogia de Paulo Freire. Em termos didáticos, isso significa assumir três princípios no planejamento cotidiano dasintervenções junto aos aprendizes.1 PRIMEIRO: para poder planejar intervenções didáticas eficazes o professor precisa reconstituir os conhecimentos implícitos na ação do aluno, ou seja, avaliar em que nível psicogenético ele se encontra.2 SEGUNDO: a partir do reconhecimento do nível psicogenético de cada um, é necessário propor situações didáticas que provoquem a desestabilização das suas concepções de escrita a fim de levá-los a compreender fenômenos e conceitos novos e adquirir novas competências, ou seja, avançar de nível.3 TERCEIRO: propor atividades nas quais a escrita tenha sentido para os alunos e a partilha de saberes entre as crianças seja não apenas permitida, como estimulada, assim como a consulta a várias fontes.
23. Conforme, Emília Ferreiro, “a escola não sabe lidar com as diferenças, não sabe como trabalhar a22 partir das diferenças assumidas como dado inevitável, e não como castigo”. (FERREIRO, 2001, p. 38) No caso da alfabetização não é diferente. Na escola, muitas vezes, se continua esperando uma inexistente classe homogênea em que todos os alunos compreendem perguntas como “o que começa com “b” e sabem qual a palavra que tem mais letras: “borboleta” (um bichinho tão pequeno) ou “boi” (um animal tão grande). Muitos educadores, ainda hoje, quando se deparam com uma turma de alfabetização constituída, totalmente ou em parte, por alunos que viveram, até então, excluídos da cultura letrada e que têm, consequentemente, diferentes respostas para as perguntas referidas, porque têm diferentes compreensões da natureza e do funcionamento da escrita, não sabem lidar com essa diferença. Tudo que esses educadores têm para oferecer é um método que sempre serviu para aqueles que já sabem qual é a natureza, qual o mecanismo de produção e de funcionamento do código alfabético e que atribuem aos textos escritos sentidos e finalidades. Entendendo como pensam os alfabetizandos PSICOGÊNESE LÍNGUA ESCRITA Se entendermos que a psicogênese da escrita é o processo pelo qual um sujeito, num dado grupo social, numa dada cultura, passa até a apropriação da escrita, no sentido de saber usar como própria, então, precisaremos compreender o que isso implica: ▪ Períodos de equilíbrio em que o sujeito mantém certa compreensão de como se escreve (os níveis ou fases). ▪ Períodos de conflito, frutos do desequilíbrio da sua teoria pela apresentação de um problema para o qual ela não dá solução (os conflitos cognitivos que impulsionam a aprendizagem). ▪ Reequilíbrio em novo nível, mais completo do que o anterior, depois de assimilar e acomodar o novo ao seu esquema cognitivo anterior (hipóteses de como se escreve). Exige: ▪ Compreender a realidade como processo e não como resultado de transmissão apenas. ▪ Compreender os erros construtivos para a demonstração de como o aluno entende a natureza e os mecanismos de funcionamento do código alfabético (é bom lembrar que nem todo erro é “construtivo”, somente aquele que nos informa como o aluno está pensando); ▪ Aproveitar esse tipo de erro do aluno para planejar as aulas, propondo atividades que vão ao encontro do que os alunos necessitam para avançar na compreensão e na habilidade de usar a escrita.
24. A teoria psicogenética de construção da língua escrita proposta por Emília Ferreiro e AnaTeberosky é: um modelo explicativo do processo por que passam as pessoas até descobrirem 23que, numa língua alfabética, a escrita registra os sons das palavras e não aquilo a que as palavrasse referem. Elas concebem esse processo organizado em três grandes fases ou níveis caracterizados pelapredominância de um esquema de pensamento para compreender e operar com a escrita. Na fase pré-silábica, a estabilidade da ordem e do sentido das letras não é condição para quealgo esteja escrito, porque a relação entre os signos e os significados não é tão arbitrária quanto nocódigo alfabético. Sua compreensão da escrita se sustenta sobre outros tipos de relação quenão a letra/som, mesmo que a pessoa já tenha deixado de ser figurativista e recorra a símbolosna tentativa de escrever. Para selecionar e organizar os signos que emprega para escrever, ela recorre aos critériosde variedade interna e quantidade mínima de caracteres, em geral, algo em torno de três.Ela também tenta estabelecer algum tipo de relação gráfica entre a coisa representada e suarepresentação escrita, associando, por exemplo, coisas grandes com nomes grandes e coisaspequenas com nomes pequenos. Numa segunda etapa, o alfabetizando descobre qual é a natureza do código alfabético e queele se refere à transcrição de sons orais, mas, ainda, associa cada símbolo a uma sílaba oral daspalavras, de modo que, para ele, palavras trissílabas têm 3 letras; dissílabas têm 2 e, assim,sucessivamente. O aprendiz vai se encontrar na chamada etapa alfabética quando conseguir discriminar osdiferentes fonemas que constituem as sílabas orais e representá-los por escrito. O que pensa o aluno que compreende a escrita pré-silabicamente?A concepção pré-silábica da escrita não é uma maneira incompleta ou inferior de entendimento do sistema alfabético de escrita, como o prefixo “pré” pode fazer parecer. Trata-se do emprego de outro sistema para escrever cuja lógica não é a alfabética, e que se pauta por outro tipo de relações entre significante e significado. De acordo com essa forma de entendimento, a estabilidade da ordem e do sentido das letrasnão é condição, para que algo esteja escrito, porque a relação entre os signos e os significadosnão tem a arbitrariedade do código alfabético. A compreensão da escrita pré-silábica, portanto,se sustenta sobre outros tipos de relação que não a letra/som, embora já possa tender a deixar deser figurativista e passe a recorrer a símbolos. Para selecionar e organizar os signos que empregapara escrever, o sujeito nessa fase:▪ Recorre aos critérios de variedade interna e quantidade mínima de caracteres, em geral, algo em torno de três.▪ Tenta estabelecer algum tipo de relação gráfica entre a coisa representada e sua representação escrita, associando, por exemplo, coisas grandes com nomes grandes e coisas pequenas com nomes pequenos.
25. Exemplo de escrita pré-silábica:24 Por isso, um professor alfabetizador precisa criar situações didáticas que oportunizem que seus alunos em nível pré-silábico descubram que, na nossa língua alfabética, escrever implica registrar foneticamente as palavras e não aquilo a que as palavras se referem, ou seja, a escrita se relaciona às falas e não aos objetos representados. COMO SE FAZ ISSO? Para que nosso aluno mude seu esquema de pensamento e abandone a hipótese pré-silábica, precisamos fazê-lo descobrir: ▪ que a forma e a posição das letras são arbitrárias e convencionais; ▪ o que representam as letras do código alfabético; ▪ que a representação gráfica das palavras é estável, isto é, que se escreve uma palavra sempre do mesmo jeito; ▪ que, em português, se escreve da esquerda para a direita e de cima para baixo e se deixa espaços entre as palavras.
26. Orientações didáticas para o trabalho com alunos 25 que fazem hipótese pré-silábica de escrita Reconhecer o alfabeto como um código de representação da linguagem baseado na transcrição fonológica OBJETIVOS PRINCIPAIS Reconhecer a arbitrariedade da escrita (letras e palavras) Possibilitar aos alunos... Conservar a escrita das palavras, reconhecendo a estabilidade da escritaAtividades com o alfabeto▪ Reconhecer as letras do alfabeto▪ Analisar e comparar seus aspectos gráficos, de forma e posição.▪ Estabelecer relações entre as letras e os sons que representam por meio de múltiplas atividades que destaquem as iniciais de palavras significativas.Atividades com palavras▪ Fazer análises não silábicas da constituição das palavras: letras iniciais e finais, quantidade, ordem e sentido das letras.▪ Associar palavras escritas a objetos e imagens .▪ Memorizar palavras significativas.▪ Comparar palavras significativas.▪ Discriminar oralmente as sílabas das palavras, acompanhando-as com palmas, batidas de pé, instrumentos musicais, etc.Atividades com textos▪ Relacionar o discurso oral e o texto escrito por meio da leitura diária para eles e com eles.▪ Distinguir entre imagem e escrita.▪ Interagir com diferentes tipos de textos e suas funções sociais.▪ Analisar a distribuição espacial dos textos e a orientação das fases (da esquerda para a direita, de cima para baixo, o espaçamento entre as palavras).▪ Perceber as letras, as palavras e os sinais de pontuação como constituintes dos textos.Considerações particulares▪ Selecionar as palavras para trabalhar por escrito em jogos e atividades didáticas dentre substantivos concretos. Com isso se possibilita sua representação gráfica por imagem com menos ambiguidade o que permite a alunos que não sabem ler, pensar sobre a escrita.▪ Trabalhar bastante a leitura com textos cujo conteúdo os alunos tenham memorizado: produções coletivas, pequenas histórias, letras de música, versos, bilhetes, piadas, parlendas, dentre outros.▪ Fazer os alunos produzirem escrita espontânea diariamente , respeitando sua hipótese de compreensão dos mecanismos de produção da mesma.
27. 26 Objetivos de aprendizagem para os alunos que fazem hipóteses pré-silábicas sobre a escrita Participar da leitura coletiva de objetos textos Participar da escrita Associar palavras e de textos coletivos ou imagens Relacionar io discurso oral rbitrár Distinguir entre ar áter a os e texto escrito cer o c stic Imagem e Escrita Reconhe gnos linguí dos si Realizar variadas Interagir com múlt análises não Reconhec abecedári iplos er dif silábicas de os gêneros d erentes Memorizar e suas fu e textos palavras nções soc palavras iais comparando significativas umas com outras Escre ve confo r diariam rme ent Reconh psico seu níve e e os sin ecer as letras gené l ais de p tico ontuaç ão Con se niciais escr rvar a c ar as i cativas ita eto Desta s signifi pala s das ab alf os la vra vras do ect de pa l as etr us as p as se sar os ali od An em t Estabelecer relações entre os sons que representam Rec o do nhec ss dos textos ign er car Analisar a distribuição espacial os á e a orientação das frases lin ter li gu ísti near cos
28. O que pensa o aluno que compreende a 27 escrita silabicamente? O sujeito que faz hipótese silábica para compreender a escrita já a relaciona com a fala e não comos objetos do mundo real. No dizer de Vygostky (1989), passa a ver no sistema alfabético um “códigode signos de 2ª ordem”, ou seja, um código que remete a outro código (no caso, à fala) decorrendodaí que:▪ ao escrever palavras soltas, o sujeito faz corresponder um símbolo gráfico para cada sílaba oral que consegue perceber.▪ percebe que não pode escrever as letras como quer, mas precisa seguir os sons da pronúncia das palavras e respeitar sua ordem, o que leva a que as palavras sejam escritas sempre da mesma maneira (estabilidade e permanência da escrita).▪ pode utilizar letras ou outros signos, conforme seu conhecimento.▪ pode relacionar convenientemente cada letra ao seu som ou não, conforme seu conhecimento (silábicos com e sem valor sonoro, que escrevem somente com vogais, só com consoantes ou com ambas).▪ ao escrever frases, inicialmente, representa cada palavra por um sinal gráfico; só posteriormente passa a atribuir um sinal para cada sílaba oral, permite-se escrever qualquer palavra (não mais apenas os nomes), mas não assegura a leitura de terceiros nem a sua própria.Exemplo de escrita silábica: Uma pessoa que escreve silabicamente percorreu um longo e significativo caminho na gêneseda escrita e fez um grande avanço no processo de escrita.
29. 28 Desenvolver a consciência fonológica, procurando OBJETIVOS discriminar os fonemas constituintes das sílabas, por meio do trabalho com paradigmas silábicos PRINCIPAIS Possibilitar aos alunos... Relacionar as letras aos sons que representam. Atividades com o alfabeto ▪ Reconhecer todas as letras do alfabeto, relacionando-as aos seus sons pela análise da primeira sílaba de palavra variada. ▪ Prosseguir o estudo das formas e da posição das letras. Atividades com palavras ▪ Construir, analisar e trabalhar com paradigmas silábicos, quando se dá ênfase à primeira letra no contexto da sílaba inicial de palavras significativas extraídas de um contexto com sentido e significado: pato, peru, pinto, porco e pulga. Lagarto, leão, lince, lobo e lula. Farinha, fermento, figo, fogo e fubá; por exemplo. ▪ Comparar palavras memorizadas com a hipótese silábica: contagem do número de letras, desmembramento oral das sílabas, contagem das letra se hipóteses de repartição de palavras escritas. Atividades com textos ▪ Reconhecer diferentes tipos de textos e suas funções sociais. ▪ “Ler” textos de conteúdo memorizado de antemão: letras de música, versos, textos coletivos, dentre outros. ▪ Pesquisas palavras no texto, incluindo qualquer categoria morfológica: verbos, adjetivos, pronomes. ▪ Escrever textos variados diariamente, conforme sua compreensão silábica do sistema alfabético.
30. 29 Reconhecer os diferentes suportes dos diferentes tipos de textos e suas funções sociais Construir e reconhecer paradigmas silábicos, Destacar as Analisar quando se dá ênfase à primeira sílabas iniciais e comparar letra no contexto da sílaba inicial de palavras paradigmas de palavras significativas significativas silábicos extraídas de um contexto com sentido e significado Destacar Objetivos de Propor hipóteses oralmente as aprendizagem para de repartição de sílabas das os alunos que fazem sílabas de palavras palavras hipóteses silábicas escritas sobre a escrita Desenvolver a consciência Realizar Participar da fonológica através da diariamenteescrita de muitos e discriminação dos fonemas escrita espontânea variados textos constituintes das sílabas no individual, conforme coletivos trabalho com paradigmas seu nível silábicos psicogenético Reconhecer todas as letras do alfabeto, relacionando-as aos seus sons através da análise da primeira sílaba de palavras variadas
31. 30 O que pensa o aluno que escreve alfabeticamente? Q uando o aluno atinge a compreensão dos mecanismos de produção e funcionamento da escrita alfabética, ele se encontra na fase de mesmo nome. Por um bom tempo, ainda, ele vai tender a achar que a escrita é a transcrição exata da fala. Começa a escrever algumas sílabas foneticamente, mas na grafia de outras permanece silábico e não tem quaisquer preocupações formais com a escrita: como separação de palavras, pontos, margens, parágrafos. É “atropelado” pelo seu discurso interior, durante os atos de escrita, porque seu pensamento ainda é infinitamente mais rápido do que sua capacidade de registrá-lo por escrito. Tende, muitas vezes, a generalizar que as sílabas escritas, principalmente as iniciais, são constituídas de duas letras porque seu universo visual de palavras escritas ainda é restrito e sílabas assim são mais frequentes na língua portuguesa (ex.: biriga, porofesora). Por vezes, generaliza, indevidamente, que, na escrita, as consoantes sempre devem preceder as vogais pelas mesmas razões expostas acima (ex.: secola para “escola” e, setela para “estrela”). Além disso, tem um desempenho muito melhor na escrita de palavras soltas do que no texto, onde, comumente, nos primeiros tempos, produz silábico-alfabeticamente ou até silabicamente. Tudo isto significa que os alunos vêm fazendo avanços, e não têm ‘falhas’ ou ‘faltas’ nos acréscimos de seus conceitos, sobre escrita, embora não estejam, ainda, no desejável status de ‘alfabéticos’. Exemplo de escrita alfabética:
32. Orientações didáticas para o 31 trabalho com alunos que fazem hipóteses alfabética de escrita Escrever ortograficamente OBJETIVOS PRINCIPAIS Ler com compreensão textos de seu nível Possibilitar aos alunos... Desenvolver a consciência fonológica, procurando discriminar os fonemas constituintes das sílabasAtividades com o alfabeto▪ Relacionar as letras do alfabeto aos seus sons, discriminando os pares com pontos de articulação próximos como p/b, t/d, f/v, etc.▪ Trabalhar o emprego das letras de acordo com o sistema ortográfico.Atividades com palavras▪ Abordar os chamados “erros ortográficos” não pela ênfase nas palavras grafadas equivocadamente pelos alunos, mas organizando propostas didáticas que problematizem as cencepções de escrita que explicam por que as crianças cometem determinados “erros”. Assim, conforme Nunes e Bryant (1985), podemos categorizar os erros ortográficos de maneira a desenvolver o trabalho pedagógico.Erros motivados por transcrição da fala:Exemplos: nuveim, leiti, cadera, estrupo, muinto, bardi, trabissero, fiume, aumofada, etc.Erros motivados por trocas de letras com pontos de articulação próximos:Exemplos: feneno, feluto, adifocato, petra, petiu, metroso, poneca, sanque, chujeira, emjimento, etc.Erros motivados por dificuldades na grafia de sílabas complexas – encontros consonantais,letras “mudas”:Exemplos: peneu, adivogado, subistância, sequessualidade, interpletação, pissicologia,intersequição, repuguinância, etc.Erros motivados por supercorreção(quando o aluno generaliza indevidamente alguma regra como, por exemplo, “pronuncia-se ‘u’,mas escreve-se ‘i’”)Exemplo: cél, cail, trofél, fogio, pal, professoura, eletrecidade, etc.
33. Erros motivados por desconsideração das regras contextuais:32 Exemplos: sanba, fogete, tereno, canpo, pesegero, empurão, etc. Erros motivados por dificuldades no assinalamento da nasalisação das vogais: Exemplos: transformarão, diserão, influência, inconstância, igênuo, ifundado, image, figido, etc. Erros de separação entre palavras nas frases ou entre sílabas de palavras: Exemplos: da quela, em contro, fugi se, ama se, de finição, com petição, a genda, a sembleia, um bigo, etc. Atividades com textos ▪ Reconhecer, ler e escrever diferentes tipos de textos com diferentes funções sociais, de acordo com seu nível. ▪ Observar e utilizar os espaços entre as palavras e os sinais de pontuação. ▪ Expressar de formas variadas, por meio de linguagem verbal e não verbal, sua compreensão dos textos lidos. ▪ Escrever textos variados diariamente. Objetivos de aprendizagem para os alunos que fazem hipóteses alfabéticas de escrita • Superar a ideia de que a escrita é a transcrição da fala através da confrontação de textos orais e escritos e suas especifidades e pela comparação entre a grafia e a pronúncia de várias palavras; • Escrever todas as sílabas das palavras foneticamente, desenvolvendo a consciência fonológica e superando a hipótese silábica; • Separar as palavras nos textos; • Perceber e compreender as funções dos aspectos formais da escrita; • Escrever ortograficamente; • Desenvolver as habilidades de produção de textos espontâneos, onde, comumente, nos primeiros tempos, produz silábico- alfabeticamente ou até silabicamente.
34. O trabalho por grupos diferenciados 33A igualdade e a diversidade constituem o cotidiano de qualquer sala de aula. A igualdade pode ser entendida como a condição de possibilidade para aprender e o direito à aprendizagem. A diversidade se refere aos diferentes momentos da aprendizagem em que se encontra cada criança de acordo com sua história, suasvivências, experiências, interações. Emília Ferreiro e suas colaboradoras já nos mostraram que as crianças ingressam na escola emdiferentes momentos de suas aprendizagens e, portanto, vão avançando na construção de seusconhecimentos sobre a língua escrita de formas e em tempos diferentes, tal como já destacouanteriormente. Como consequência dessa inevitável heterogeneidade de níveis psicogenéticos, saberes,experiências de letramento e culturas que constituem uma turma de alfabetização, não se poderiafalar seriamente de um binômio “ensino-aprendizagem”. As propostas e ações de ensino docente, muitas vezes, não encontram correspondência nasaprendizagens dos alunos. Em algumas oportunidades, geram efeitos que não eram esperadose nos deixam intrigados com as respostas produzidas por esses alunos. Em outras, nãologramos aparentemente nenhum resultado que signifique avanço, no entanto estão ocorrendoaprendizagens coerentes com as condições de possibilidades de cada um. A teoria de Jean Piaget sobre a construção do conhecimento ajuda-nos a compreender esta nãorelação direta entre ensino e aprendizagem. Considerando-se a etapa do processo de construçãodo conhecimento de cada indivíduo, o que se tenta “ensinar” vai produzir efeitos de sentidodiferentes em cada um. Quando se trata da alfabetização, essa diversidade apresenta-se de maneira particularmentenítida e precisa ser considerada permanentemente pelo educador sob pena de o fracasso emensinar ser seu resultado mais visível. Por isso, o grande desafio de alfabetizar todos os alunos de uma classe não pode ser enfrentadopor nenhum método em especial. Trata-se de enfrentar a diversidade que existe sob a aparentehomogeneidade, fazendo-se propostas didaticamente pensadas para irem ao encontro dasnecessidades de aprendizagem de cada aluno, em particular de cada grupo e da turma como um todo. Diante dessa tarefa, a avaliação diagnóstica constitui-se num dos pontos mais importante doprocesso de ensinar a ler e escrever. Essa avaliação praticada cotidianamente é a busca permanente de estabelecer diagnósticostão precisos quanto possível sobre como os alunos estão compreendendo o sistema de escrita,seus mecanismos de produção e funcionamento, suas funções sociais e como resolvem seusproblemas que envolvem escrita, isto é, como fazem para ler e escrever. Para poder alfabetizar, os educadores precisam saber quais as necessidades que se colocam,para que cada um de seus alunos avance. Isso implica organizar a sala de aula de outra forma,com um olhar que, ao mesmo tempo em que não perde o grupo como um todo, volta-se para cadaum e promove agrupamentos flexíveis que são montados, de acordo com propostas didáticas ediferenciadas.
35. Assim, deve-se estar atento para oportunizar momentos de atividades coletivas, envolvendo34 todo o grupo, como num jogo de bingo ou numa contação de história, por exemplo: momentos em pequenos grupos para realização de tarefas que se insiram num projeto mais amplo, mas tenham como objetivo específico a construção da escrita e da leitura; e momentos individuais ou em duplas em que se proponham outros tipos de atividades. Essa forma de atuar na sala de aula exige mais trabalho dos educadores na hora de planejar e nos momentos iniciais, quando o grupo não está ainda habituado a essa forma de organização das ações pedagógicas. Gradativamente, entretanto, passa a demandar bem menos trabalho, na medida em que os alunos vão se tornando mais autônomos para se organizar e realizar as tarefas, passam a compreender melhor o que está acontecendo em aula e se sentem aprendendo e atendidos nas suas necessidades individuais e específicas. Não são poucos os testemunhos de educadores de que trabalhar pedagogicamente, de modo a contemplar a diversidade promove o abrandamento das questões “disciplinares”. Alunos considerados “difíceis” parecem integrar-se mais nas atividades, deixando de promover tantas situações conflitivas e de envolver-se em brigas e agressões, passando a participar, trabalhar agrupados, quando, antes, negavam-se a fazê-lo. Nessa caminhada, nunca se perde de vista os objetivos de promover a autoestima e o autorespeito das crianças, a valorização dos saberes que já trazem e dos que vão se constituindo. Os avanços perseguidos por educandos e educadores não se restringem a aprendizagens dos conteúdos, mas se traduzem também em mudanças de ações dentro do grupo – os pequenos grandes avanços que vão, desde passar a entender-se como “alguém que conta” no grupo, a falar com coragem e senso de oportunidade, a respeitar regras de convivência e a escutar o outro. OS PEQUENOS GRUPOS DE TRABALHO Nos pequenos grupos os alunos têm oportunidade de trocar ideias, ouvir alternativas de solução e de problemas diferentes das suas e ouvir críticas que são bem mais aceitas no contexto do engajamento numa obra coletiva. Há um impulso difícil de quantificar no processo de aprendizagem de todos nessas oportunidades e, quando avaliamos as situações didáticas planejadas e executadas de maneira a tirar proveito da socialização entre os aprendizes, constatamos o quanto aprender pode ser uma experiência social. Propostas didático-pedagógicas planejadas para serem executadas em grupos produzem um nível de comprometimento maior com os resultados, combatem a evasão e oportunizam a troca de saberes heterogêneos. Claro que, para que isso aconteça, essas propostas têm de ser cuidadosamente planejadas, os recursos disponibilizados e a heterogeneidade dos parceiros de trabalho devidamente avaliada pelo educador. O planejamento para grupos diferenciados está diretamente relacionado ao processo de avaliação diagnóstica planejada de acordo com as necessidades cognitivas de cada grupo. Por exemplo: um grupo de crianças que já está no nível alfabético, pode trabalhar com leitura, produção de texto, busca de fluência na leitura oral, organizar um coral ou jogral falado, produzir uma história coletiva, enquanto um grupo que necessita desafios para o pensamento silábico trabalha com jogos adequados para esta etapa e, ainda, outro joga com letras móveis.
36. Jogos na alfabetização 35A educação escolar é responsável pelo desenvolvimento das potencialidades de cada criança e pela sua inserção gradual no mundo da cultura e da socialização. Um bom trabalho de alfabetização procura, sempre que possível, inserir a criança no mundo das letras por meio da brincadeira, do jogo e da arte. A cultura lúdica é a forma própria de conhecer e interagir das crianças. Se o educador conseguerespeitar essa característica e aproveitá-la para desencadear aprendizagens de ordens diversas,obterá resultados muito mais expressivos e isso se torna pleno de possibilidades no Programa MaisEducação pela via do planejamento integrado entre os turnos e entre os diferentes macrocampos. Quando as crianças são submetidas muito cedo a uma formalização excessiva, perdem-seincontáveis oportunidades de promover seu desenvolvimento através do que é mais característicodos processos de aprendizagem na infância: o brincar. São exemplos de jogos excelentes para promover o letramento dos pequenos: o bingo (deletras, de nomes das crianças), a memória, os dominós, os quebra-cabeças, a “amarelinha”, os dotipo “devagar se vai ao longe” em que se avançam casas numa trilha com o auxílio de um dado(pode ser de letras ou palavras significativas, os baralhos com letras para jogos tipo “mico” ou“bate-bate” em que, em roda, vai-se “cantando” o alfabeto e jogando uma carta na mesa por vez).Quando houver coincidência entre o nome da letra “cantada” e alguma das cartas jogadas, quemprimeiro perceber, e for rápido, fica com todas as cartas da mesa. Jogos com rimas, parlendas e cantigas de roda são excelentes também; o importante éaproveitar, ao máximo, todas as formas criativas disponíveis, para que as crianças possam brincare aprender. O conjunto de materiais didáticos adquiridos pela escola, a partir das sugestões da equipe doPrograma Mais Educação, constitui-se como um excelente recurso para realização de propostasde Alfabetização e Letramento apresentadas neste texto. Podemos citar, como exemplo, o uso dasletras móveis para identificação, memorização de letras, construção da ordem alfabética, formaçãoe transformação de palavras, dentre outras possibilidades. Com criatividade, imaginação econsiderando o que está proposto neste texto, é possível valorizar o material didático, realizandoinúmeras atividades que podem ser promotoras de momentos lúdicos e de efetivas aprendizagens. Vara ld Letr e USE as ra pa s o E Jogo da Bingo ta E ABUS Memória ar itad C D de Sílab as de Letras Le Bara tra lh se od Alfa pa e de a bet lav m inó scrit Móv o ras Do ra e e el tu Lei
37. 36 Construindo um ambiente favorável à educação S e entendemos, a partir de Ferreiro e sustentados pela teoria de Piaget que construir conhecimentos é estabelecer o máximo de relações possíveis entre fatos, eventos, situações, conceitos – parece que uma possibilidade de aprendizagem da leitura e da escrita embasa-se no estabelecimento de múltiplas relações: então, desde o início, desde sempre, enfatizando o que já dissemos, anteriormente – coloca-se a possibilidade de as crianças trabalharem, vivenciarem textos, palavras, frases, imagens, letras, sílabas – isto, então, ocorre em qualquer momento do processo de conhecimento da escrita. O texto é a base de tudo. Faz-se necessário que a criança vá construindo um repertório de letras, palavras e textos. A sala de aula, a escola como um todo – o pátio, o refeitório, os corredores – devem ser um ambiente rico de estímulos a eventos de letramento variados através de cartazes, publicações, avisos, sinalizações, murais, convites, lembretes, escritos variados dos alunos, das alunas e de outras pessoas, dentre muitas outras possibilidades. A LEITURA Existe o que poderíamos chamar de período pré-alfabético de leitura que engloba os procedimentos, as estratégias, os esquemas do sujeito para lidar com a necessidade da leitura, numa sociedade letrada, antes de ele se alfabetizar. Essa leitura se dá ainda de forma logográfica, isto é, o candidato a leitor aprende as palavras ou quaisquer partes, já que isso não faz sentido para ele. Ele recorre a indícios, contexto e conhecimento da função social que aquele determinado portador de texto exerce na vida que lhe são familiares. É com esse tipo de leitura pré-alfabética que tantas pessoas adultas não alfabetizadas conseguem desenvolver estratégias bastante boas de autonomia vivendo numa cultura letrada. A memória, recurso fundamental de preservação de culturas não letradas, desempenha, nesse período, um papel primordial, utilizando, para o reconhecimento de escritas, os mesmos aportes de que se utiliza para o registro de enunciados orais: ritmo, rimas, o caráter mais ou menos similar ao de formular diferenças entre imagens. Atingido o patamar alfabético na escrita, o aluno entra numa outra etapa da leitura em que a pessoa, diante dos estímulos escritos, tenta “ouvir para ver”. É aquele momento em que a leitura é puro decifrado, totalmente apoiado no reconhecimento acústico das letras. Muitas vezes, a pessoa já é capaz de escrever alfabeticamente, mas ainda não consegue executar esse tipo de leitura. Que alfabetizador já não ouviu, de um ou mais de seus alunos, em algum ponto do seu processo de aprendizagem: Eu sei todas essas letras, só não sei juntar? Depois que se aprende a ler, torna-se impossível calar as vozes silenciosas que nos dizem coisas, desde os cartazes e as placas nas ruas, as fachadas das casas e os muros, os jornais expostos nas esquinas, os rótulos nos supermercados, e todo e qualquer espaço que sirva de suporte para escritas no cotidiano urbano.
38. Isso não significa, contudo, que a leitura passe, daí por diante, a fazer parte do dia-a-dia do sujeito alfabetizado para muito além do tipo de interação com estímulos escritos, aos quais ele 37 está constantemente submetido numa sociedade letrada. São muitas e variadas as funções sociais que a escrita veio assumindo, ao longo da História, das mudanças culturais e espaciais. Diferentemente do que acontecia nas culturas exclusivamente orais, muitos tipos de textos escritos fundamentam-se em conceitos e não em personagens, usam mais verbos relacionais e menos de ação, argumentos e não descrições. Além disso, eles não se apoiam na memória como é comum à tradição oral e têm padrões próprios de construção, coesão e coerência internas. Tudo isso é o aprendizado da escrita, da cultura escrita. ESTRATÉGIAS DE LEITURA 1. A leitura depende daquilo que o leitor já sabe O bom leitor lança mão das seguintes competências: a) tem um domínio situacional e relacional das condições de produção, de recepção e de circulação dos textos que ele visa (sabe quem os redige, por que e para quem, em que campo de investigação, em relação a que outros textos, sabe onde obtê-los e em que lhe dizem respeito); b) tem um domínio referencial geral na área de conhecimento considerado (sabe de que assunto se trata, com quais conceitos opera, conhece as palavras-chave e seu modo de funcionamento); c) tem um domínio textual de escritos com aquela configuração (formato, paginação, organização geral, tipos de ilustrações, subtítulos, etc.). Sabe procurar e encontrar “pistas”. 2. A leitura depende da informação não visual Qualquer coisa que possa reduzir o número de alternativas que o cérebro deve considerar à medida que lemos: o tipo de texto, seu portador, seus objetivos e finalidades, o autor, o conhecimento do assunto, o reconhecimento do tipo de diagramação e ilustrações, a utilização das informações do índice, o reconhecimento de palavras-chave etc. 3. Aprende-se a ler lendo Ninguém que esteja lendo para obter um sentido da leitura pode confundir bom com dom, ou ema com ame, em um contexto significativo. Infelizmente as crianças apontadas como tendo “problema de reversão”, ou seja, que confundem “b” e “d”, por exemplo, frequentemente recebem exercícios centrados na distinção de pares de palavras isoladamente, aumentando sua apreensão e confusão. Há índices que o leitor busca inconscientemente no texto na busca de confirmação de suas hipóteses de significado: identificação de letras, identificação de palavras (dependendo de estratégias semânticas, sintáticas e pragmáticas). As regras fonéticas e ortográficas parecem imensamente simples para quem já conhece a palavra. O sujeito que pronuncia ou escreve uma palavra corretamente já a conhece inteira e não sílaba por sílaba.
39. 38 IMPORTANTE As crianças dominam a fonética e a ortografia como um resultado de aprenderem a ler e a escrever, e não o contrário disso, ou seja, fonética e ortografia não se constituem como pré-requisitos para a aprendizagem da leitura e da escrita. O modo mais fácil de aprender a ler não é com palavras individuais, mas com passagens significativas de textos, embora, como já vimos neste caderno, as palavras também possam estar carregadas de sentidos e se tornarem palavras-texto. ler não é essa entrada em espaços desconhecidos, como certa tradição o subentendeu; é, mais precisamente, a procura de uma confirmação, o acionamento de protocolos de leitura já constituídos, em presença de textos já repertoriados. (VIGNER, 1988)
40. Referências 39 CHARLOT, Bernard. Da relação com o saber: elementos para uma teoria. Porto Alegre: Artmed, 2000. FERREIRO, Emilia & TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre: Artmed, 1999. FERREIRO, Emília. Cultura escrita e educação. Porto Alegre: Artmed, 2001. FREIRE, Paulo e MACEDO, Donaldo. Alfabetização – leitura do mundo, leitura da palavra. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1990. FREIRE, Paulo. A importância do ato de Ler. São Paulo: Contexto, 1985. KLEIMAN, Ângela B., SIGNORINI, Inês e Cols. O ensino e a formação do professor – alfabetização de jovens e adultos. Porto Alegre: Artmed, 2001. MORTATTI, Maria do Rosário Longo. Os sentidos da alfabetização. São Paulo: UNESP, 2000. NERUDA, Pablo In: NETO, Antonio Gil. A produção de textos na escola. São Paulo: Edições Loyola, 1988. NUNES, BUARQUE & BRYANT. Dificuldades de aprendizagem da leitura: teoria e prática. São Paulo: Cortez, 1985. SNYDERS. Georges. Alunos felizes: reflexões sobre a alegria na escola a partir de textos literários. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1993. 204p. SOARES, Magda. Letramento e escolarização. In: RIBEIRO, Vera Masagão (org.). Letramento no Brasil – reflexões a partir do INAF 2001. São Paulo: Global, 2003. Disponível em: www.educacaointegral.df.gov.br/ VIGNER, Gerard. O texto - leitura e escrita. São Paulo: Pontes, 1988. VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1989. WEISZ, Telma. De boas intenções o inferno está cheio. Ou: Quem se responsabiliza pelas crianças que estão na escola e não estão aprendendo? PATIO – Revista Pedagógica. V.4, nº.14,pp.10- 13.Porto Alegre: Artmed, ago./out./2000. Disponível em: www.inep.gov.br/pesquisa/bbeonline/obras.asp?autor=WEISZ,+TELMA.
41. CADERNO ALFABETIZAÇÃO40 Realização: Secretaria de Educação Básica Esplanada dos Ministérios, Bloco L, Sala 500 CEP 70.047-900 - Brasília, DF Sítio: portal.mec.gov.br/seb E-mail: educacaointegral@mec.gov.br Série Mais Educação Organização: Jaqueline Moll Coordenação Editorial: Gesuína de Fátima Elias Leclerc Leandro da Costa Fialho Revisão Pedagógica: Danise Vivian Samira Bandeira de Miranda Lima Cadernos Pedagógicos Mais Educação Elaboração de texto e edição: Alfabetização Ivany Souza Ávila Maria Luiza Moreira Revisão de textos Ellen Neves Agência Traço Leal Comunicação: Projeto Gráfico Carol Luz Arte da Capa Diego Gomes Conrado Rezende Soares Diagramação Carol Luz Conrado Rezende Soares Diego Gomes

Oficina de Alfabetização e Letramento é oferecida para professores do Campo.



Rubiluci Almeida – (Setor de Comunicação e Eventos do NSEE).
Ambiente preparado para simular um espaço na sala para estimular a leitura.
Praticidade e Dinamismo na Aprendizagem foi o tema da oficina que aconteceu durante toda a sexta-feira (22), no auditório do Núcleo da Secretaria de Estado de Educação e Esporte de Cruzeiro do Sul, com a equipe dos Anos Iniciais do Campo.

O objetivo é o de possibilitar os Coordenadores e Professores da zona rural uma reflexão sobre o processo de alfabetização e do Letramento, articulando – os com uma prática eficiente para o avanço da hipótese de escrita e leitura de seus alunos.

O auditório do núcleo foi organizado com ambientes como se fossem salas de leituras com diversos portadores textuais interessantes aos olhos da criança, possibilitando a todos um ambiente saudável e produtivo para o afeto na relação ensino e aprendizagem.

“A preparação do Ambiente já nos mostrou que a oficina é de grande valia, ampliando nossa prática em sala de aula, principalmente quando se trata de alunos dos anos iniciais, que é uma preocupação de todas as escolas estarem alfabetizando essas crianças. Então, foi bastante proveitosa, no sentido de ampliar cada vez mais os conhecimentos para a escrita e leitura de nossos alunos”, salientou Silvania Almeida, professora da Escola Rural Nazaré Santiago.

Para as formadoras Alice, Eudete e Socorro Braga, trabalhar com oficinas, potencializa os conhecimentos dos coordenadores das Unidades Escolares, unificando teoria e prátrica de forma prazerosa e eficaz.

O espaço do alfabeto
Galeria de textos para trabalhar com os alunos
O espaço da lembrancinhas
Jogos para trabalhar os textos lidos
Quadro numérico

Ambiente espaço e tempo
Jogos
Cantinho da leitura
Varal Didático

Preparar o espaço para o aluno se sentir a vontade
Material que faz parte da lembrancinha

Livros que encantam o aluno
Produzir imagens das historias a serem contadas
FOTOS DO PROJETO DE LEITURA 
ESCOLA  MOISÉS RIBEIRO GAMA


































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ALFABETIZAÇÃO e LETRAMENTO







Ensina-se a gostar de ler? Como fazer isso?
Gostar de ler é algo que não se pode impor a alguém, seja ele adulto ou criança, mas é possível, sim, cultivar o gosto pela leitura.
Isso implica seduzir para a leitura e para os livros.























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Leitura: Um objeto de Aprendizagem

Para a leitura se tornar um objeto de aprendizagem efetivo é necessário que tenha sentido para o aluno e que, nela, ele possa reconhecer diferentes propósitos sociais: ler para informar-se, ler para escrever, ler para resolver problemas práticos, ler pelo prazer de descobrir outros mundos, ficcionais ou não. Sabe-se que, para cada uma dessas modalidades, determinados processos de leitura são acionados. Num texto informativo, o leitor seleciona aquilo que deseja saber; numa leitura por prazer, poderá centrar-se nos fatos mais do que nas descrições, suprimir trechos ou reler aqueles que considere especiais, apropriando-se do texto segundo a sua vontade e ritmo pessoal.
Portanto, ler é mais do que decodificar mecanicamente o sistema de signos. No ato de ler, o leitor atribui significados ao texto para poder compreendê-lo, e o faz, via de regra, a partir de experiências anteriores. Essas experiências podem ser adquiridas em diversas situações, inclusive em leituras anteriores. Daí a importância de criar oportunidades para que as crianças tomem contato com variadas linguagens, tanto verbais quanto não-verbais.
Texto de: Regina Carvalho e Vera Regina Anson
"A grande aventura" - Alfabetização


Contando Histórias



A Leitura pelo Professor


Quando o professor lê para as crianças, mostra-lhes seu próprio comportamento leitor e contribui para que se familiarizem com o universo letrado. Por isso, é fundamental que ele prepare sua leitura ensaiando em voz alta, planejando intervenções para fazer antes, durante ou depois da leitura, antecipando a organização do espaço e a disposição das crianças, e, ainda, determinando o momento estratégico em que interromperá a leitura (para continuar num momento seguinte).

Ao trazer um material para ler para a classe, o professor também cuida da apresentação adequada do livro, oferece informações que servem para contextualizar a obra e despertar o interesse em conhecê-la e justifica a escolha feita.

Durante a leitura, ao fazer uma interrupção, o professor pode retomar os fatos anteriores para que as crianças não percam a seqüência narrativa. Pode-se solicitar a elas que procurem se lembrar dos últimos acontecimentos e os relatem de forma organizada. Cada uma conta aos colegas sua lembrança e, assim, o grupo vai reconstruindo a narrativa que acabou de conhecer. O professor ajuda, recontando passagens. Quando surgirem dúvidas sobre algum episódio, pode-se recorrer ao livro para esclarecê-las por meio da leitura do trecho a que se referem.

É preciso também assegurar um espaço para que a turma se manifeste a respeito do texto lido, dialogue com ele, dando-lhe, coletivamente, um sentido. Isso pode ser feito por meio de uma conversa em que cada ouvinte compartilha com os demais aquilo que desejar: as lembranças; os sentimentos e experiências suscitadas durante a leitura; os trechos mais marcantes; uma característica do texto que tenha reparado; uma dúvida ocorrida; uma hipótese confirmada ou não durante a leitura, etc. O professor se coloca como participante ativo da conversa, compartilhando suas impressões sobre o que leu, sobre relações com outros textos conhecidos pelo grupo ou com outros fatos.

Ao ouvir as opiniões das crianças, o professor possivelmente irá deparar com diferentes interpretações do que foi lido. Isso deve ser respeitado, porque, nesse caso, não há respostas corretas ou incorretas.

É importante salientar que mesmo que o conto trate de questões ligadas à moralidade, não é aconselhável utilizar sua leitura como um pretexto para oferecer às crianças lições de moral, nem tampouco para impor a opinião do professor sobre, por exemplo, as atitudes da personagem principal. O foco desta atividade é voltar-se para o texto em si, para que as crianças possam se aproximar da linguagem escrita e desenvolvam comportamentos de leitor.

Fontes:

Equipe do Programa Escola que Vale - Cedac

Site - Nova Escola




Qual a utilidade do dicionário,
além de mostrar o significado das palavras?


Esse livro, que tem como sinônimos desmancha-dúvidas, glossário, léxico, léxicon, pai-dos-burros, tira-teimas, tesouro e vocabulário, reúne muitos verbetes e várias outras informações importantes, embora o conteúdo de cada um deles varie conforme os autores. Geralmente, os dicionários compilam dados sobre a classe gramatical das palavras, a regência e a divisão silábica, além de trazer orientações sobre a pronúncia, os sinônimos, os antônimos e os termos derivados ou relacionados.
Também é possível encontrar na maioria deles as formas feminina, plural, aumentativa e superlativa. Tudo isso é indicado com abreviações explicadas nas primeiras páginas.
Portanto, consultá-las para entender tudo o que está escrito sobre determinado verbete é essencial. Por exemplo: s.2g indica um substantivo de dois gêneros, tal como ocorre com motorista e personagem. Lat. (ou lat.) é referente a palavras originárias do latim, como se vê em entender e ósseo.
No início dos dicionários, também podem constar explicações sobre formas das conjunções verbais, prefixos, sufixos, regras de acentuação gráfica, formas de tratamento, símbolos matemáticose até tabelas de numerais. Alguns deles oferecem como conteúdo extra um resumo gramatical que permite sanar dúvidas sobre o emprego da crase e também do hífen (o que é bastante útil atualmente, pois, com o novo acordo ortográfico, o pequeno traço não existe mais em diversos verbetes).


Carlos Mendes Rosa,
Editor-chefe do Editorial Universitário e dos dicionários da Editora Ática
por, Nova Escola
FONTE:http://tatiana-alfabetizacao.blogspot.com/search/label/Leitura%20para%20o%20Professor








Para encaminhar a roda de leitura de histórias

A escolha do livro deve atentar para a boa qualidade do texto e das ilustrações. É interessante
que o professor leia a história antecipadamente e a avalie, verificando se é condizente aos
interesses, possibilidades e necessidades de seus alunos. Tanto melhor se o professor se
encantar pelo texto, pois sabemos que com isso terá muito mais chance de encantar seus alunos,
entusiasmando-os para a leitura.
Antes de começar a leitura, crie um clima especial para esse momento. Um canto gostoso da sala,
um tapete e algumas almofadas para as crianças se sentarem. Tudo isso faz parte da leitura de
uma boa história.
A leitura pelo professor pede algumas condições: uma boa entonação, acompanhando o enredo
da história ou as características das personagens; a leitura fiel ao texto escrito, sem substituir
palavras “difíceis” ou omitir trechos – os leitores têm sempre direito ao texto integral e sua
compreensão dar-se-á pelo conteúdo geral do texto. Se, por acaso, saber o significado de
determinada palavra for indispensável, os alunos perguntarão. Assim, eles terão mais chance de
aumentar o seu vocabulário e de conhecer o estilo de cada escritor.








Desenvolvimento da leitura

De 3 a 6 anos - Pré-leitura



Nessa fase ocorre o desenvolvimento da linguagem oral. Desenvolve-se a percepção e o relacionamento entre imagens e palavras: som e ritmo.


Tipo de leitura recomendada: Livros de gravuras, rimas infantis, cenas individualizadas.


De 6 a 8 anos - Leitura compreensiva


A criança adquire a capacidade de ler textos curtos. Leitura silábica e de palavras. As ilutrações dos livros — que são extremamente necessárias — facilitam a associação entre o que é lido e o pensamento a que o texto remete.
Tipo de leitura recomendada: Aventuras no ambiente próximo, família, escola, comunidade, histórias de animais, fantasias, problemas.



De 8 a 11 anos - Leitura interpretativa


Aqui ocorre o desenvolvimento da leitura propriamente dita. A criança já tem capacidade de ler e compreender textos curtos e de leitura fácil com menor dependência da ilustração. Orientação para o mundo da fantasia.


Tipo de leitura recomendada: Contos fantasiosos, contos de fadas, folclore, histórias de humor, animismo.



De 11 a 13 anos - Leitura informativa ou factual


Se tudo estiver bem e as outras etapas tiverem sido trabalhadas corretamente, aqui já existe a capacidade de ler textos mais extensos e complexos quanto à ideia, estrutura e linguagem. Começa uma pequena introdução à leitura crítica.


Tipo de leitura recomendada: Aventuras sensacionalistas, detetives, fantasmas, ficção científica, temas da atualidade, histórias de amor.

De 13 a 15 anos - Leitura crítica



Aqui já vemos uma maior capacidade de assimilar idéias, confrontá-las com sua própria experiência e reelaborá-las, em confronto com o material de leitura.


Tipo de leitura recomendada: Aventuras intelectualizadas, narrativas de viagens, conflitos sociais, crônicas, contos.
Fonte: Internet
 FONTE:http://tatiana-alfabetizacao.blogspot.com/search/label/Leitura







Porque ensinar a ler é tão difícil?


Por que o domínio básico de lectoescrita se tornou tão desafiador para o sistema de ensino escolar? Por que ensinar a ler não é tão simples? Como desvelar o enigma do acesso ao código escrito?



Em geral, quando nos deparamos com as dificuldades de leitura ou de acesso ao código escrito, esperamos dos especialistas métodos compensatórios para sanar a dificuldade. O fracasso do ensino escolar, no entanto, não é obra exclusiva da metodologia. Muitos são os fatores que favorecem o fracasso escolar.


Nenhuma dificuldade se vence com método mirabolante. O melhor caminho, no caso da leitura, é o entendimento lingüístico, por parte dos docentes e discentes, do fenômeno lingüístico que subjaz ao ato de ler. Ler é uma habilidade lingüística e traz, por isso, todas as vicissitudes da linguagem verbal.


Ler é, ao primeiro momento, um ato de soletrar, de decodificar fonemas representados nas letras; reconhecer as palavras, atribuir-lhes significados ou sentidos; enfim, ler, realmente, não é tão simples como julgam alguns leigos. Ler é uma habilidade das mais complexas no âmbito da linguagem Qual, então, o papel do professor na formação de bons leitores? Que passos devem levar a efeito no exercício da leitura.


O primeiro passo, nessa direção, é de o professor ensinar o aluno a aprender a ler antes para, em seguida, praticar estratégias de leitura. Em outras palavras, o docente deve atuar eficientemente diante das dificuldades do acesso ao código escrito, as chamadas dificuldades leitoras ou dislexias pedagógicas.


Quero dizer o seguinte: é papel do professor ensinar o aluno a aprender mais sobre os sons da língua, ou melhor, revelar-lhe como a língua se organiza no âmbito da fala ou da escrita.
Quando me refiro à fala, estou me afirmando, de alguma modo, que é imprescindível tomá-la como ponto de partida para o estudo dos sons da fala, dos fonemas da língua: consoantes, vogais e semivogais.


As dificuldades de leitura, em particular, têm sua problemática agravada por conta da má sistematização, em sala de aula, do estudo dos sons da fala, em geral, mal orientado por pedagogia ou metodologia de plantão: afinal, qual o melhor método de leitura? O fônico ou o global? Como transformar a leitura em uma habilidade estratégica para o desenvolvimento da capacidade de aprender e de aprendizagem do aluno?


Assim, um ponto inicial a considerar é a perspectiva que temos de leitura no âmbito escolar. Como lingüística, acredito que a perspectiva psicolingüística responde a série de questionamentos sobre o fracasso da leitura na educação básica.


A alma e o papel, o pensamento e a linguagem, a fala e a memória, todos esses componentes têm um papel extraordinário na formação para o leitor proficiente.


Em geral, os docentes não partem, desde o primeiro instante de processo de alfabetização escolar, da fala. A fala recebe uma desprezo tremendo da escola e é fácil compreender o porquê: a escrita é marcador de ascensão social ou de emergência de classe social.


A escrita é ideologicamente apontada como sendo superior a fala. A tal ponto podemos considerar essa visão reducionista da linguagem, que quem sabe falar, mas não sabe escrever, na variação culta ou padrão de sua língua, não tem lugar ao sol, não tem reconhecimento de suas potencialidades lingüísticas. Claro, a escrita não é superior à fala nem a fala superior à escrita. Ambas, importantes e interdependentes.

Vicente Martins é professor da Universidade Estadual Vale do Acaraú (UVA), de Sobral, Estado do Ceará, Brasil.
FONTE:http://tatiana-alfabetizacao.blogspot.com/search/label/Leitura%20para%20o%20Professor




A Leitura e a Produção de Textos devem ser
Atividades obrigatórias na sala de aula e em casa

O aluno deve se tornar um Leitor e Autor de textos. Para tal, o educador deve disponibilizar textos, os mais diversos para leitura, como, por exemplo: Texto Narrativo, Poema, Fábula, Parlendas, Adivinhações, Conto, História em Quadrinhos, Texto Informativo, Receita Culinária, Bula de Remédios, Texto Imagético ( Fotografia, Pintura em Tela, Desenho e outros ), Charges, Crônica, entre outros.

O educador deve propiciar um ambiente acolhedor e adequado ao ato de ler, na biblioteca, na sala de leitura, e na sala de aula ( com o cantinho de leitura ). Nesses três espaços, o mobiliário deve estar adequado : As estantes devem ser baixas, para que o aluno possa alcançar o livro no momento de apanhá-lo. As mesas e cadeiras devem estar adequadas ao tamanho dos alunos. O acervo de livros deve ser bem variado, estar classificado de acordo com o tipo de leitura, isto é, o gênero textual e devem estar em boas condições de uso.


O aluno deve se sentir à vontade nestes espaços para que fique motivado a ler. Além dos livros, esses espaços podem oferecer textos diversos como charges e textos de jornais e revistas, receitas culinárias, adivinhações e outros, dispostos dentro de uma caixa ( a caixa de leitura ). Esses textos devem ser disponibilizados aos alunos.
O educador deve trabalhar a leitura com o aluno, de modo que este se torne um leitor crítico e depois um autor crítico. Para tal, deverá oferecer todos os elementos citados acima.


A leitura e a produção de textos são atividades essenciais ao desenvolvimento global do aluno, para que este se torne um cidadão crítico, reflexivo e criativo, capaz de ajudar a transformar a sociedade na qual estiver inserido, para melhor, tornando-a mais justa e igualitária.


Cássia Ravena Mulin de Assis Medel Professora e Orientadora Pedagógica do CIEP Brizolão 277 João Nicoláo Filho e da E. M. Prof. Ewandro do Valle Moreira, localizadas no município de Cantagalo-RJ





A arte de contar histórias e sua importância no desenvolvimento infantil

Contar e ouvir histórias é sempre um convite à descoberta. Quando ouvimos a palavra contada arregalamos nossos olhos, esticamos nossos ouvidos e o corpo relaxa como se estivesse se aprontando para receber o conto.
Dentro de nós, ouvintes, vão entrando os personagens, com roupas diferentes, cenários diversos, cheiros, cores e sabores que fazem funcionar todos os sentidos.
Ouvir uma história é também saboreá-la em pedaços, sentindo a diferença de cada gosto. Doce, amargo, com gosto de sal, e por vezes, levemente temperada.
As histórias despertam os sentidos não só de quem escuta, mas também de quem conta.
O contador de história que irá contar, vestindo-se com os personagens, encantando-se com as palavras, perfumando-se com o aroma dos verbos e objetos.
Em cada movimento um olhar, um sorriso, uma pausa.
E na sala de aula, na biblioteca, no palco ou na casa da gente, vamos dando asas à imaginação em parceria com o ouvinte.
Crianças, adolescentes ou adultos, todos recebem o bilhete de entrada e partem juntos com o contador para uma viagem além das palavras. E descobrem, nessa viagem, que uma história lembra outra e que de algumas gostam mais. E gostam tanto que tem a vontade de reencontrá-la sempre e por isso pedem:
- Repete!
E a história é contada e recontada por muitas vezes. Todas as vezes que os desejos dos ouvintes solicitarem.
Cabe ao contador entender a vontade de se apropriar da história que o ouvinte muitas vezes quer. Então que sejam contadas tantas vezes quanto a vontade pedir, e que cada vez seja com a emoção da primeira vez. Uma vez única, e especial sempre para os ouvidos de quem escuta e os olhos de quem enxerga a história com os olhos do coração.
Não temos dúvida de que grande parte da história da humanidade foi impressa na oralidade e não temos dúvida também de que o mundo contemporâneo anda preocupado em não perder sua história. E o ato de narrar é uma das atividades de resistência de uma possível perda dessa nossa história.
História costurada com outras histórias que merecem ser narradas com paixão pelas palavras, pelos sons e pelos gestos.
Então vale algumas dicas, que não são receitas, nem passos, são apenas lembranças:
Escolha uma história de que você goste.
Aproprie-se da história (lendo, lendo, lendo).
Imagine o cenário, personagens e o tempo que a história tem.
Escolha a voz, sua e a dos personagens.
Defina uma forma de memorizar.
Compartilhe a sua história com alguém, antes de contar para todo mundo.
Cuidado com a sua postura e com os vícios de linguagem.
Não esqueça de olhar para todos.
Naturalidade, fale com o coração, para que seu ouvinte deseje ouvi-lo.
(Lúcia Fidalgo – Bibliotecária; Contadora de Histórias do Grupo Morandubetá; Escritora; Mestre em Educação)

http://www.psicopedagogaandreagarcez.blogspot.com/
FONTE:http://reginapironatto.blogspot.com/search/label/Leitura






Vamos conhecer um pouco soubre cada personagem do
Sítio do Pica-pau Amarelo?

Emília, a boneca de pano

Emília foi feita por Tia Nastácia para a menina Narizinho. Era muda mas, após engolir uma pílula falante do Dr. Caramujo, desatou a falar e nunca mais parou.
Ela é conhecida por volta e meia abrir sua torneirinha de asneiras, principalmente quando quer explicar algo de difícil explicação ou justificar uma ação ou vontade. Fala pelos cotovelos, e também é comum trocar os nomes de coisas ou pessoas por versões com sonoridade semelhante: seu benfeitor, por exemplo, ela chama de "Dr. Cara de Coruja"...
Em muitas histórias, Emília troca de vestido, é consertada ou é recheada novamente. Narizinho também faz e refaz suas sobrancelhas (segundo Reinações de Narizinho) e seus olhos, que são de retrós, que arrebentam se Emília os arregala demais. Nas histórias, ela é capaz de andar e se movimentar livremente, porém muitas vezes é tratada por Narizinho como uma boneca comum e é enfiada no bolso.

Visconde de Sabugosa
É um boneco feito de sabugo de milho. É um sábio e usa cartola. Nas aventuras é sempre escolhido por Pedrinho para fazer as coisa mais perigosas, pelo fato de ele ser "consertável", se ele se estragasse ou se machucasse, Tia Nastácia fazia outro ainda melhor. Certa vez mofou e até morreu, mas tia Nastácia fez outro melhor.







Narizinho
Narizinho, dona de Emília, a boneca falante, é a protagonista das primeiras histórias da série do Sítio do Pica-Pau Amarelo.Seu nome verdadeiro é Lúcia Encerrabodes de Oliveira, ela mora com sua avó, Dona Benta Encerrabodes de Oliveira, no Sítio do Picapau Amarelo.O primeiro livro em que Narizinho aparece é A Menina do Narizinho Arrebitado, mais tarde transformado no primeiro capítulo de Reinações de Narizinho, que junta vários livros que se passam nas férias escolares de Pedrinho.
Segundo Reinações de Narizinho, a menina "...tem sete anos, é morena como jambo, gosta muito de pipoca e já sabe fazer uns bolinhos de polvilho bem gostosos."
Pedrinho
Pedrinho é um personagem da obra de Monteiro Lobato. É um menino corajoso e aventureiro, é neto de Dona Benta e primo de Lúcia (Narizinho).Em Reinações de Narizinho, primeiro livro em que aparece, Pedrinho tem dez anos de idade. Em suas aventuras, sua arma é o Bodoque
































Tia Nastácia
É a bondade em pessoa.Foi pela boca de tia Nastácia que dezenas de Histórias do folclore brasileiro foram sendo narradas, com deleite, aos meninos do Sítio e tornou-se o centro das atenções, em "Histórias de tia Nastácia" - um dos livros da série.
Negra, de beiços grandes, assustada e medrosa, uma cozinheira de mão cheia. Sem os seus quitutes, a vida no Sítio não teria "sabor"... Mas isto quase a transforma numa "vilã", quando o assunto é o porco Rabicó - salvo da panela por Narizinho.
Supersticiosa, a tudo esconjura com um "cruz-credo". Ou, como resumiu Emília, num raro elogio: _Tia Nastácia é uma danada!

Dona BentaDona Benta é a vovó de Lúcia (Narizinho) e Pedrinho. Mora no Sítio do Picapau Amarelo.
O que ela mais gosta de fazer é contar histórias e, quase sempre, participar das aventuras com as crianças.







Monteiro Lobato


José Bento Monteiro Lobato

Monteiro Lobato era uma criança que adorava ler. Ele nasceu no dia 18 de abril de 1882, em Taubaté, interior de São Paulo e morou com seu avô, o Visconde de Tremembé. Na biblioteca da casa, ele lia de tudo, revistas, livros de literatura mundial. Aos nove anos, resolveu mudar seu nome, de José Renato Monteiro Lobato para José Bento Monteiro Lobato só para usar a bengala de seu pai, porque nela havia as iniciais JBLM gravadas.
Foi da infância em Taubaté que Lobato buscou inspiração para seus livros e da crendice do povo do interior que surgiram personagens como o Saci, Narizinho, tia Nastácia e tantos outros.

Com Narizinho Arrebitado lança o Sítio do Picapau Amarelo e seus célebres personagens. Através de Emília diz tudo o que pensa; na figura do Visconde de Sabugosa critica o sábio que só acredita nos livros já escritos. Dona Benta é o personagem adulto que aceita a imaginação criadora das crianças. Admitindo as novidades que vão modificando o mundo. Tia Nastácia é o adulto sem cultura que vê, no que é desconhecido, o mal, o pecado. Narizinho e Pedrinho são crianças de ontem, hoje e amanhã, abertas a tudo, querendo ser felizes, confrontando suas experiências com o que os mais velhos dizem, mas sempre acreditando no futuro.


E assim o pó de Pirlimpimpim continuará a transportar crianças do mundo inteiro ao Sítio do Picapau Amarelo, onde não há horizontes limitados por muros de concreto e por idéias tacanhas.


Em 4 de julho de 1948 perde-se esse grande homem, vítima de colapso, na capital de São Paulo.


Mas o que tinha de essencial, seu espírito jovem, sua coragem, está vivo no coração de cada criança. Viverá sempre, enquanto estiver presente a palavra inconfundível de “Emília”.
 FONTE:http://tatiana-alfabetizacao.blogspot.com/search/label/S%C3%ADtio%20do%20Pica-pau%20Amarelo







                                                    TIRINHAS


















POR: Ester Andrade Elias
Monoludica


              Ao observar a reação da Mafalda na tirinha, podemos perceber que o professor ao planejar atividades de leitura nas series iniciais, ele deve proporcionar o contato sistemático e significativo com a infinidade de textos existente. E que a criança precisa de muitos desafios para dizer o que pensam e compreender o que lêem.

            Nesta tirinha, percebemos que a Mafalda ainda não teve nenhum contato com um dicionário e assim desconhece qual a sua finalidade e como deve ser utilizado e que em seu convívio não tem o costume de ver os adultos como leitores.

            As crianças tem os adultos como modelo e se elas tem no seu cotidiano o habito de vê - los com a disposição de estar sempre lendo, ela , a criança terá gosto pelo manuseio de livros, revistas e outros inclusive o de manuseio do dicionário.
           Ao manusear o dicionário a criança aprenderá a função social que ele tem, que é o de   esclarecimento de duvidas quanto a grafia e no significado das palavras. O professor deve trabalhar a leitura com o aluno, de modo que este se torne um leitor crítico para isso deve oferecer um ambiente de acolhimento para que a criança fique motivada a ler.


             
 
                         
                   LEITURA PRAZEROSA E DE ENCANTAMENTO

                 Ao se pensar em dinamizar as Leituras das salas de aulas, e considerando como fundamental se propor aos alunos atividades de leitura em que os mesmos possam evidenciar a idéia de que ler não ė só uma necessidade, mas principalmente um prazer, pois,os momentos de Leitura além de ajudar o educando a desenvolver sua capacidade de estudo e ampliar os conhecimentos através de pesquisas deve, também e principalmente proporcionar prazer.
               O momento inicial de leitura deve ser muito especial. É a hora da leitura prazerosa, compartilhada, que desvenda novos horizontes e desenvolve à sensibilidade, para que essa magia ocorra, acontecerá diariamente, nos primeiros momentos de aula, 40 minutos de leitura.
               O professor deverá oferecer a seus alunos livros de literatura, revistas em quadrinhos, textos variados, jornais, panfletos etc, e em seguida adotar dinâmicas variadas ou atividades para dinamizar a leitura.
           Devemos nos conscientizarmos de que a leitura e a escrita, só se instala na vida das pessoas, na medida em que os livros e outros materiais de leitura estejam perto de seus olhos e suas mãos.
Para fluência na leitura, aconteça de forma significativa, nas turmas, adotaremos os seguintes passos:

1. Organizar uma coletânea de textos do mais simples ao mais complexo, para diariamente “tomar leitura” dos alunos;

2. Conversar com os alunos sobre o trabalho que vai ser desenvolvido para que tenham uma boa leitura, enfatizando a crença na capacidade do aluno(a);

3. Entregar a cada aluno(a) um texto para ser lido várias vezes em casa, começando pelo mais simples;

4. Montagem de um recanto (espaço) com tapetes de emborrachado e almofadas, para criar e contar histórias, com fantoches e dramatizações, a partir do enredo de livros discutidos no grupo.

5. Criação de um espaço com tablado para o estimulo a poesia. Lembrando que, a importância de estimular a leitura oral das poesias, está no fato de serem elementos fornecedores da leitura e emoção.

6. Montar em um outro recanto,um espaço que seja encantador e favorável a escrita, um local onde se possa escrever, que tenha um dicionário próximo, um quadro branco, cavalete com pincel e papel , varias figuras sem texto onde o aluno se sinta motivado a produzir textos.

Disponibilizar neste espaço revistas em quadrinho com balões em branco para que o aluno tenha vontade de criar sua própria historia.

Cartelas com cruzinhas, jogo da forca, papel de carta com envelopes onde o professor promova um correio elegante e outras;

Ao proporcionar momento de fascínio e encantamento ao aluno, o professor terá alunos criativos, reflexivos, leitores críticos e por que não dizer 'escritores'. Com maior interação na sociedade e com mais vontade de obter conhecimento.







Ilustração nos livros
O Que as Crianças Aprendem com os Livros Ilustrados?
Todas as Pesquisas mostram que a leitura para a criança é a coisa simples mais importante, que os pais podem fazer quando se pretende prepará-las para obter êxito em sua futura carreira acadêmica. A leitura em alto o bom tom, ajuda as crianças e entenderem o objetivo da palavra impressa e a construir seu vocabulário. A leitura também prepara a criança para reconhecer e entender as novas palavras, porque ela agora vai saber o que elas significam. Livros de pinturas e gravuras ajudam a criança a se familiarizar com esse processo.
É importante lembrar que estes livros, além de poucas páginas, devem ter ilustrações grandes, coloridas e pouco texto.

Dicas para Atividades:
0 a 3 anos
Pegue algumas marionetes ou então faça suas próprias usando meias velhas, cola e restos de tecido. Deixe a criança representar uma cena simples ou conversação na história. Dê a ela autonomia total na representação do seu papel, mas ajude-a a usar linguagem e expressões corretas, fazendo perguntas simples tais como, "Por que você está apontando para cima?"
Coloque o livro sobre uma mesa e improvise um jogo da memória. Peça para ela olhar uma ilustração e então para fechar seus olhos. Pergunte então de quantos objetos ou cores da ilustração ela é capaz de lembrar.
Acima de 3 anos e 4 anos
Brinque com ela de "Quem sou eu?". Primeiro leia um livro. Depois, crie um enigma baseado nos objetos e personagens do livro. Por exemplo, imagine que exista no conto um personagem com características como estas que você passaria para ela; "Eu sou um menino. Eu gosto de ajudar as pessoas. Tenho o cabelo ruivo e uma camisa vermelha. Quem sou eu?" Depois de apresentar alguns enigmas, peça para seu filho criar alguns ele mesmo.
À medida que você lê a história com seu filho, escolha um objeto ou pessoa que aparece com freqüência ao longo da trama, e peça que fique prestando a atenção a estes detalhes durante todo o tempo. Peça para ele depois imaginar como a história seria diferente se estes objetos ou pessoas não estivessam no conto.
5 e 6 anos
Crie seu próprio livro de gravuras com as cenas de uma recente viagem de férias, festa de aniversário ou passeio na praia. Pergunte então a sua criança o que o livro significa. Juntos selecione fotografias para ilustrar melhor a história.
Peça a sua criança para lhe dizer o que cada página do livro faz ela sentir quando a vê e porquê. Peça a ela para refletir e analisar como as cores, os personagens, o enrêdo, a sequência, ou outros elementos ajudam no rumo que a história toma.
Postado por Ana Leticia Accorsi Thomson
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Importância da contação de histórias


Histórias no Jardim da Infância.

Historinhas são tão importantes para a criança, quanto a necessidade de brincar.


Compreendendo a criança...

A professora de jardim de Infância deve contar histórias diariamente. Estas podem ser conhecidas ou novas, dependendo do interesse da turma, sendo que o número de repetições é ilimitado. A escolha das histórias deve ser feita entre os livros de pouco texto, linguagem simples e com ilustrações grandes e sugestivas, atendendo às diferentes necessidades da turma.
Exemplo: A professora sabe, por informações dos pais, que uma das crianças do grupo tem problemas de alimentação; ela, então, poderá contar uma história do COELHINHO MANHOSO.
No preparo de um plano de trabalho atender-se-á a diferentes itens, dentre os quais:

Horário - Em jardim, com exceção das atividades em que a escola necessita que haja uma coordenação de horário das turmas (lavagem das mãos, merenda, higiene dentária, recreio, repouso), o horário não pode ser rígido.
As atividades deverão surgir do modo mais natural possivel e de acordo com as oportunidades.
A criança não deve sentir que há "hora da história". Para tal a professora deve usar todos os artifícios.
Local e Arrumação - A professora poderá contar a história dentro da sala, no pátio, com as crianças sentadas nos degraus de uma escada, no jardim, etc.
Quanto à arrumação, as crianças deverão ficar de frente para a professora de modo que todas vejam perfeitamente o livro, a professora dramatizando a história ou o material que está sendo usado
Motivação - A criança não deve perceber que a professora deseja contar uma determinada história. Cabe a esta, pondo em jogo toda a sua habilidade, levar o interesse do grupo a um ponto tal que a história venha a ser solicitada pelo mesmo.
Apresentação da História - A professora precisa conhecer bem o texto da história porque ela não deve ler mas sim, contar; e contar com linguagem simples, ao alcance do grupo que a ouve. A história deve ser contada com o auxílio do material (livro, desenhos no quadro negro, fantoches, gravuras, figuras dos personagens recortadas em cartolina, teatros de sombra e de vara, etc.) porque a criança de jardim precisa de algo concreto para poder seguir a sequência do que lhe está sendo contado.
Durante a história a professora pode, de vez em quando, solicitar a cooperação da criança - por exemplo: "... e agora, diz ela virando a página e mostrando às crianças; Olhem quem vem falar com o cãozinho ... isso mesmo o padeiro."
Este artifício poderá também ser usado quando a professora perceber que houve um momentâneo desinteresse das crianças.
Comentário - Embora a história, para a criança, seja sempre apenas recreativa, a professora não deve deixar escapar esta esplêndida oportunidade de aumentar os conhecimentos do grupo por meio de comentários sobre a mesma. Para isso, a professora, ao escolher a história, deve prever o que de interessante e útil poderá conversar com as crianças.
Exemplo: Numa história em que um cãozinho fala com pessoas de diferentes profissões, o assunto do comentário pode ser encaminhado para as "profissões" - as da história, outras que as crianças conheçam e algumas que a professora hábilmente lembra.

Fonte: Boletim do Depto de Educação Primária - DF
fonte:http://oficinasdehistorias.blogspot.com/





O REI DAS JABUTICABAS PRETAS


O homem se sentia o próprio Rei da jabuticaba preta. A que ele vendia, era preta de tinir, mais gordinha do que as outras e super doce. A melhor jabuticaba vendida no Mercado Municipal dos Montes Claros. Indiscutivelmente, a melhor e maior de todo o Norte de Minas. A jabuticaba de Antônio de Maria Rita.
O preço das mesmas era salgado, mas o produto de primeira. Só atendia sob encomenda, feita sempre com uma semana de antecedência.
O pagamento era em moeda corrente e no ato da entrega. Dona Belarmina fizera a encomenda e no sábado fora apanhar o produto, para o deleite de suas netas que vieram da Bahia e, chegando ao mercado só encontrou o espaço demarcado vazio.
Nada do rei da pretinha! No sábado seguinte, lá estava a Dona Bela, bem cedo, fazendo a sua queixa ao Rei da jabuticaba preta. Este, macio que ele só, contou o incidente que lhe havia privado do fornecimento habitual das jabuticabas aos clientes, no sábado anterior.
O fato se dera disse, quando subiu a serra na sua propriedade, como habitualmente fazia nas sextas-feiras à tardinha, para apanhá-las.
Carregou a lata de 18 quilos, de suculentas jabuticabas, aprontou a rodilha de pano na cabeça, ato contínuo, desceu o morro. Lá vai Antônio com a lata de jabuticabas. Andando a passadas largas nos seixos miúdos no chão da serra, o barulho das alpargatas, chap... chap...chap!
Já escurecendo; só a luz da lua, de repente ao levantar o pé direito em mais um passo, pasmem! Atravessada na trilha, dormindo profundamente, uma onça pintada. Foi Deus que não a deixou acordar com o barulho até então. O rei da pretinha ficou parado, a lata foi pesando na sua cabeça, o tempo passando, e ele sem fazer barulho para não acordar a “bicha feroz’.
De repente o pensamento fatal! Ela vai acordar de manhã, com a barriga vazia, vai me ver e, adeus o rei da jabuticaba”.
A lata foi pesando, o pescoço afundando, doendo horrivelmente, o desespero chegando, e aí bateu a intuição! Tirou a lata da cabeça calmamente, encostou-a numa moita de unha de gato ao seu lado direito, tudo lentamente; inclinou a lata aos poucos, e as jabuticabas foram escorrendo pelas ramas sem fazer barulho.
Estando o recipiente vazio, virou-o de boca para baixo... Aproximou do escutador da pintada e, emitindo um grito apavorante, deu uma tapa nos fundos da lata: Paaa!...A fera deu um salto vertiginoso; deu um segundo e um terceiro salto, urrando, e desapareceu bufando em desabalada carreira, só se via galho quebrando! O pau cantou na casa de Noca.
Dona Bela que assistira ao trágico relato ficou patética! Pode entender o atraso na entrega da sua encomenda, e conformou com o preço aumentado recentemente do produto; não era fácil conseguir jabuticabas como aquelas.
Só mesmo o Rei da jabuticaba preta, o primeiro e único da terra do Figueira.

FONTE: http://silnunesprof.blogspot.com/

sexta-feira, 30 de agosto de 2013

“O MENININHO”

“O MENININHO”



Helen Buckley


Era uma vez um menininho bastante pequeno que contrastava com a escola bastante grande. Quando o menininho descobriu que podia ir à sala caminhando pela porta da rua, ficou feliz. A escola não parecia tão grande quanto antes. 


Uma manhã a professora disse: 


- Hoje nós iremos fazer um desenho. 


“Que bom!”, pensou o menininho. Ele gostava de desenhar. Leões, tigres, galinhas, vacas, trens e barcos... pegou sua caixa de lápis de cor e começou a desenhar. 


- Esperem, ainda não é hora de começar! 


Ela esperou até que todos estivessem prontos. 


- Agora, nós iremos desenhar flores. 


E o menininho começou a desenhar bonitas flores com seus lápis rosa, laranja e azul. 


- Esperem, vou mostrar como fazer. E a flor era vermelha com o caule verde. 


- Assim, disse a professora, agora vocês podem começar. 


O menininho olhou para a flor da professora, então olhou para a sua flor. Gostou mais da sua flor, mas não podia dizer isto... virou o papel e desenhou uma flor igual a da professora. Era vermelha com o caule verde. 


No outro dia, quando o menininho estava ao ar livre, a professora disse: 


- Hoje nós iremos fazer alguma coisa com o barro. 


“Que bom!” pensou o menininho. Ele gostava de trabalhar com o barro. Podia fazer com ele todos os tipos de coisas: elefantes, camundongos, carros e caminhões. Começou a juntar e amassar sua bola de barro. 


- Esperem, não é hora de começar! 


Ela esperou até que todos estivessem prontos. 


- Agora nós iremos fazer um prato. 


“Que bom!”, pensou o menininho. Ele gostava de fazer pratos de todas as formas e tamanhos. 


- Esperem, vou mostrar como se faz. Assim... Agora vocês podem começar. 


E o prato era fundo. Um lindo e perfeito prato fundo. O menininho olhou para o prato da professora, olhou para o próprio prato e gostava mais do seu, mas ele não podia dizer isso... amassou seu barro numa grande bola novamente e fez um prato fundo, igual ao da professora. 


E muito cedo o menininho aprendeu a esperar e a olhar e a fazer as coisas exatamente como a professora. E muito cedo ele não fazia mais as coisas por si próprio. 


Então, aconteceu que o menininho teve que mudar de escola... 


Esta escola era ainda maior que a primeira. 


Ele tinha que subir grandes escadas até a sua sala... 


Um dia a professora disse: 


- Hoje nós vamos fazer um desenho. 


“Que bom!”, pensou o menininho. E esperou que a professora dissesse o que fazer. Ela não disse. Apenas andava pela sala. 


Quando veio até o menininho falou: 


- Você não quer desenhar? 


- Sim. O que é que nós vamos fazer? 


- Eu não sei, até que você o faça. 


- Como eu posso fazer? 


- Da maneira que você gostar. 


- E de que cor? 


- Se todo mundo fizer o mesmo desenho e usar as mesmas cores, como eu posso saber qual o desenho de cada um? 


- Eu não sei! 


E começou a desenhar uma flor vermelha com um caule verde...