A Filosofia para Crianças
por Dina Mendonça - Investigadora do IFL, UNL -  Data:  Novembro, 2008

  

  ... fazer filosofia não é uma questão de idades,

  mas de habilidades em refletir escrupulosamente

  e corajosamente sobre o que se considera importante.

  Mathew Lipman

  A Filosofia para Crianças é um programa pedagógico que visa desenvolver as capacidades de raciocínio e do pensamento em geral, assim como as capacidades de verbalização do pensamento e aspectos cruciais da construção da comunicação, como o confronto de ideias e a reflexão em grupo. Esta aprendizagem multifacetada da actividade do pensar é feita através da criação de um diálogo, tem como fim promover o pensamento através de uma comunidade de investigação na sala de aula, onde as crianças são encorajadas a falar e a ouvir-se umas às outras e assim discutir ideias filosóficas na presença de um facilitador. O objectivo pedagógico não é o de informar as crianças da existência dos filósofos, das suas ideias e obras mas antes, contribuir para o desenvolvimento e compreensão da linguagem e das capacidades criticas e criativas das crianças de modo a promover o seu pensamento autónomo.

  A Filosofia para Crianças foi originalmente desenvolvida por Matthew Lipman e Anne Sharp nos Estados Unidos da América no fim dos anos sessenta. Ao dar aulas na universidade de Columbia, Matthew Lipman apercebeu-se que os seus alunos não tinham adquirido a capacidade de pensar por si próprios. Lipman concluiu que era preciso fornecer aos alunos modos de desenvolver a capacidade de pensar antes dos alunos chegarem ao nível universitário. Podemos identificar como influencias teóricas de Lipman a tradição filosófica no seu conjunto começando pelo método socrático e a forma de diálogo das obras platónicas, e mais especificamente a tradição pragmatista que realça a importância da investigação em comunidade e da importância do processo de conhecimento. Encontramos também entre os autores que influenciaram Lipamn o psicólogo russo, Lev Vygotskii, que defendia que aprendemos a pensar tal como aprendemos a falar, ao internalizar os padrões linguísticos e de reflexão à nossa volta. Consequentemente Lipman desenha o seu programa considerando que já que pensar é, até certo ponto, assimilar a linguagem dos outros que nos rodeiam para aprender a falar connosco próprios, é necessário cuidar atentamente desse processo de aprendizagem. Um dos aspectos que Lipman dá extrema importância são os processo de questionamento no desenvolvimento das capacidades de raciocínio.

  A partir desta visão sobre a educação do pensar, Lipman criou um modelo pedagógico baseado no conceito de comunidade de investigação onde tanto os alunos como o professor colaboram uns com os outros na reflexão sobre o mundo que os rodeia.

  Assim, Filosofia para Crianças da metologia Lipman assenta em promover:  1) a pergunta como modo de abrir, problematizar e construir saberes;  2) a investigação criativa como modo de pensar nossa realidade individual e social;  3) o debate participativo, aberto e fundamentado como prática de conhecimento;  4) a democracia como forma de respeitar e valorizar nossas diferenças;  5) o trabalho solidário e colaborativo como modo de agir em educação;  e 6) a resistência crítica frente a toda forma de imposição.

  O estudo sobre o efeito do programa Filosofia para Crianças feito nos Estados Unidos da América nos anos 80 mostrou que as crianças não só melhoravam as suas capacidades de raciocínio mas também que os participantes aumentavam as suas capacidades de leitura e as capacidades matemáticas. Além disso, os professores que trabalham com a metodologia testemunham frequentemente que a Filosofia para Crianças é um momento da sala de aula que permite um espaço onde se promove a auto-estima e a capacidade de comunicação em geral.

  Desde dos anos 80 que a Filosofia para Crianças se espalhou pelo mundo inteiro, sendo a metodologia utilizada numa grande variedade de contextos, e muitos dos países começaram a desenvolver o seu próprio material para as sessões. Formou-se assim uma comunidade internacional que partilha o modo como aplica a metodologia, ao mesmo tempo que reflecte sobre os seus aspectos teóricos e o seu impacto nas ideias pedagógicas das ciências da educação. Ainda que diferentes países tenham começado a divergir no uso de material para dinamizar as sessões, todos mantêm em geral os princípios da comunidade de investigação tal como Lipman os desenhou.

  Assim, pode-se dizer que em todo o mundo em que se implementa a Filosofia para Crianças se procura dinamizar uma comunidade de investigação de modo a que:  1) se pratique fazer perguntas e explicá-las;  2) se aprenda a ouvir as perguntas e comentários dos outros participantes;  3) se aprenda a identificar contradições, consequências e coerências das ideias expostas;  4) que se aprenda a saber enunciar o tipo de intervenção que se faz no diálogo (estou a dar um exemplo, a concordar, etc.);  5) que se saiba concretizar o que se diz através de um exemplo e se cultive a procura de contra-exemplos;  6) que se aprenda a fazer relações entre ideias (de sessão para sessão, e de uns participantes para outros);  e finalmente 7) que se pratique respeitar a diferença sem indiferença.

  O que acontece na sessão de Filosofia para Crianças

  A partir da leitura de uma pequena história as crianças colocam perguntas para serem discutidas. Estabelece-se então um diálogo a partir das várias opiniões que cresce no procurar de exemplos, na descoberta de relações de ideias, na criação de novas questões. Desde modo, as crianças encontram um espaço para dar voz aos seus pensamentos, às suas interrogações, ao mesmo tempo que aprendem a ouvir-se umas às outras.

  A sessão começa normalmente com a leitura de uma história filosófica, ou um pequeno episódio de uma história filosófica. Estas histórias foram escritas de modo a suscitar perguntas sobre temas filosóficos e muitas vezes as personagens são crianças que fazem perguntas e conversam sobre esses mesmos assuntos filosóficos.  De seguida os participantes da sessão colocam perguntas sobre a história. As perguntas são escritas de modo a serem visíveis para todos os participantes. Normalmente esta parte da sessão termina porque já não há mais espaço para escrever perguntas e não porque não haja mais perguntas. Depois, lêem-se as perguntas e começa-se a organiza-las agrupando as que se relacionam e construindo uma ordem de prioridade à medida que se analisa o que a pergunta está a pedir.  Com a conversa sobre as perguntas acaba-se por escolher uma primeira pergunta para reflectir em conjunto. Aí a reflexão em grupo começa por pedir à pessoa que colocou a pergunta que explique porque é que teve aquela pergunta e o que acha que pode fazer com a possível resposta. Rapidamente os outros membros da comunidade começam a sugerir possíveis respostas para a pergunta. O papel do facilitador aqui aparece como crucial porque é da sua responsabilidade apontar contradições que apareçam na conversa assim como ajudar a aprofundar o dialogo entre os participantes. Por exemplo, numa sessão com uma sala da Infantil uma participante começou a sessão dizendo que achava que não havia magia e depois de muito conversa, acabou por afirmar que conhecia um mágico que era o seu pai. Neste momento o facilitador deve perguntar-lhe se ela continua a afirmar que não há magia, já que acaba de dizer que o seu pai é mágico. É frequente, com a pratica das sessões, os participantes ajudarem-se uns aos outros a pensar e por isso é natural que, como aconteceu nessa sessão, uma Mariana venha explicar que o pai da Rita é um magico especial e diferente, abrindo assim a conversa para a possibilidade de existirem vários significados para o conceito de magia.  A sessão acaba frequentemente porque o tempo da Filosofia terminou. Antes de dar final à sessão é importante fazer um resumo do que aconteceu na sessão apontando para uma possível sessão de continuidade temática se necessário. O ponto final da sessão é dado ao pedir à pessoa que colocou a pergunta e provocou a reflexão, que retorne à sua pergunta fazendo uma avaliação do modo como a conversa contribuiu ou não para a sua resposta.  Uma das partes importantes da Filosofia para Crianças são as histórias que servem como estímulos das sessões. No entanto o material de trabalho não oferece uma conversa "filosófica" sem que se cultive a construção de uma comunidade de investigação onde se cria hipóteses explicativas, se clarifica vocabulário, se pede e oferece razões, se dá exemplos de contra-exemplos, se questiona sobre o que está na base dos comentários dos outros participantes, onde se procure fazer inferências e seguindo o caminho da discussão de modo declaradamente social. Os participantes têm que partilhar as suas diferentes perspectives sem se acomodarem simplesmente ao facto de aceitarem que existem opiniões diferentes mas procurando ouvir-se uns aos outros, compreender as suas discórdias, desafiando-se uns aos outros apontando falhas de raciocínio e reconstruindo as suas próprias ideias face ao diálogo. Com a metodologia Lipman, o cultivo do pensamento critico não é um exercício vazio, mas uma pratica feita de forma viva e contextualizada.

  O objectivo final das sessões de filosofia não é o de encontrar respostas conclusivas e finais para as perguntas levantadas, nem o de alcançar um consenso confortável entre os membros da comunidade. As sessões guiam-se por duas linhas condutoras: por um lado aprender a conviver com as perguntas filosóficas (clarificando as questões, revendo crenças, levantando novas hipóteses para futuras verificações, etc.) e, por outro lado, desenvolver as capacidades cognitivas e sociais que o processo de reflexão exige.

  As Vantagens da Filosofia para Crianças

  A descrição do programa Filosofia para Crianças já aponta para as suas inúmeras virtudes pedagógicas. É importante referir que, como afirmava John Dewey, uma das maiores falácias da educação é a convicção de que só se está a ensinar aquilo que nos dedicamos a ensinar. Na verdade estamos sempre a ensinar indirectamente inúmeras outras coisas. Assim embora vá apontar uma série de vantagens do programa Filosofia para Crianças penso que, tal como dizia Randolf Pausch, não enviamos os nossos filhos para aulas de ginástica porque queremos que saibam o desporto. Claro, é também por isso mas sobretudo porque aprendem outras coisas fundamentais como: trabalho de equipa, perseverança, lidar com os desafios e com os erros, lidar com as vitorias perante outros que gostamos, etc. A Filosofia para Crianças não foi desenhada para que todos os meninos se tornem filósofos mas para que tenham um espaço para aprender a reflectir em conjunto.

  O programa oferece um espaço e modo de aprender a ouvir os outros, de praticar a continua aprendizagem de verbalizar o pensamento ao promover modos de ultrapassar confusões e ambiguidades, ao promover a expressão das convicções dos participantes de modo a torna-las explicitas (ou mais explicitas), permitindo um espaço para descobrir o prazer de brincar com ideias e conceitos, assim como aprender a identificar várias perspectivas sem cair no relativismo de opiniões (oferecendo um espaço onde se pode mudar de opinião à luz de novas razões e discussão sobre a sua validade) o que ajuda a ganhar autonomia de pensamento e a desenvolver capacidades para reflectir sobre questões éticas e sociais, como a identificação de critérios de juízos, identificação da relevância ou não dos detalhes contextuais, etc. Ao desenvolver a capacidade de concordar ou discordar, de pensar com os outros e de descobrir a reflexão cooperativa, os participantes intensificam a sua identidade permitindo um crescimento saudável da auto-estima, ao mesmo tempo que descobrem relações entre pensar, falar e fazer. Como um todo, a Filosofia para Crianças como foi desenvolvida por Lipman, com as seus utensílios pedagógicos (metodologia e material), aumenta a capacidade de leitura e compreensão de assuntos ao dar à escola um local onde os alunos podem reflectir sobre problemáticas que lhes enchem os dias.

  Termino este pequeno elogio à metodologia descrevendo o modo como possibilita desenvolver a capacidade interrogativa. Sem dúvida cada uma das qualidades acima referida poderia ser alvo de uma descrição mais detalhada. No entanto a actividade de bem questionar é por excelência uma virtude filosófica que se revela na prática como uma das contribuições decisivas e importantes da Filosofia para Crianças. Temos tendência a pensar que perguntar vem com a capacidade natural de querer saber mais coisas. Por isso não encontramos na escolaridade em geral nenhum momento, espaço ou reflexão para treinar o fazer perguntas e perceber as perguntas. A Filosofia para Crianças mostra que fazer perguntas ao longo de um ano lectivo nos ajuda a melhor formular as nossas perguntas tornando-as mais incisivas, mais pertinentes, mais claras e mais dialogantes. Nas sessões os participantes têm oportunidade de aprender que para perceber a pergunta de outra pessoa por vezes não é suficiente ler a pergunta mas é necessário procurar o que provocou a pergunta e que direcção quem a fez lhe deu. Porque muitas vezes uma sessão roda exclusivamente à volta de uma pergunta que foi colocada por um dos participantes estes aprendem a reconhecer que para além da resposta existe a problematização e compreensão da complexidade que rodeia as perguntas.

  Algumas perguntas sobre a metodologia (e algumas respostas demasiado curtas)

  Quem deve ensinar Filosofia para Crianças?

  Uma das questões que se levanta com frequência é saber quem deve ensinar Filosofia para Crianças. Se devem só ser pessoas com formação filosófica ou se devem ser os próprios professores da sala. Não irei elaborar sobre o que está por detrás desta difícil discussão. Basta dizer que quem o fizer deverá ter uma formação específica que lhe permita conhecer o programa metodológico pois o papel de facilitador requer uma formação cuidada que oriente a pratica das discussões.

  Estamos a ensinar o que devem pensar?

  A filosofia para Crianças não diz aos participantes o que devem pensar sobre os assuntos que aparecem para ser discutidos a partir de perguntas. Os temas são abertos e existem uma série de mecanismos usados pelo facilitador para aprofundar o tema em discussão, Mas a filosofia para Crianças não contempla nenhum momento para “ensinar” os conceitos e a tradição filosófica como se ensina os países em geografia.

  Vão tornar-se pessoas mais responsáveis?

  Muitas vezes me perguntam isto e sei que em parte o programa se apresenta como tendo uma vertente democrática e social que aumenta o saber estar em grupo. E dado que alguns dos assuntos que aparecem nas histórias são de teor ético e moral, os participantes de uma comunidade de investigação irão muitas vezes reflectir sobre questões éticas. E seria mesmo excelente para o programa pedagógico que se pudesse dizer que essa pratica os fará necessariamente cidadãos mais éticos e responsáveis. Mas a única coisa que podemos dizer é que tal como grande parte da aposta da escolaridade, a Filosofia para Crianças aponta nesse caminho mas não o pode garantir. No entanto podemos afirmar com segurança que é mais fácil saber pensar quando nos foi dado espaço e oportunidade para experimentar pensar aprendendo os passos fundamentais de uma reflexão cuidada.

  Existem outras metodologias?

  No seguimento da espantosa disseminação da metodologia Lipman apareceram outros autores que escreveram outros livros a que chamaram Filosofia para Crianças. Que seja do meu conhecimento nenhuma desses autores desenhou, como Lipman, uma metodologia pratica que acompanhe a "literatura filosófica". Assim, embora seja sempre de salutar toda o material pedagógico que alimente a capacidade de pensar e reflectir, não existem outras metodologias explicitamente organizadas que requeiram, como a metodologia Lipman, uma familiarização e treino por parte dos educadores.

Colaboração da Sociedade Portuguesa de Filosofia com o Portal da Criança.

Links de Interesse:

Site da Sociedade Portuguesa de Filosofiahttp://www.spfil.pt/cpfc/index.htm

Institute for the Advancement of Philosophy for Childrenhttp://cehs.montclair.edu/academic/iapc/whatis.shtml#what

Filosofia para Crianças à volta do Mundohttp://cehs.montclair.edu/academic/iapc/world.shtml#world

Childhood and Philosophy. A Journal of the International Council of Philosophical Inquiry with Childrenhttp://www.filoeduc.org/childphilo/ 

 

10 dicas para ensinar seus filhos a (gostarem de) ler

1. Escolha uma hora bem calma

Com as crianças, nós sabemos que há “horas calmas” e “horas agitadas”. Procure um lugar e uma hora calmos e sente-se com um livro. Dez a quinze minutos por dia é suficiente.

2. Faça da leitura um prazer

A leitura precisa ser algo prazeiroso. Sente com seu filho. Tente não fazer pressão se ele ou ela estiverem indispostos. Se a criança perder interesse, faça algo diferente.

3. Mantenha o fluxo

Se ele pronunciar uma palavra errada, não interrompa imediatamente. Ao invés disso, dê a oportunidade para auto-correção. É melhor ensinar algumas palavras desconhecidas para manter o fluxo e o entendimento da frase do que insistir em fazê-lo pronunciar o som exato das letras.

4. Seja positivo

Se a criança diz algo quase certo no início de uma frase, tudo bem. Não diga “Não, está errado”, mas sim “Vamos ler isso aqui juntos” e dê ênfase às palavras quando pronunciá-las. Aumente a confiança da criança com dizeres positivos a cada pequena melhoria que ela conseguir. “– Muito bom! Você aprende rápido!” “– Certo! Você é muito inteligente” etc.

5. Sucesso é a chave

Pais ansiosos para que seus filhos progridam podem, erroneamente, dar livros muito difíceis. Isso pode causar o efeito oposto ao que eles estão esperando. Lembre-se “Nada faz tanto sucesso quanto o sucesso”. Até que seu filho tenha adquirido mais confiança, é melhor continuar com livros fáceis. Pressioná-lo com um livro com muitas palavras desconhecidas não vai ajudar, muito pelo contrário. Não haverá fluxo, o texto não vai ser entendido e provavelmente a criança vai se tornar relutante com a leitura.

6. Visite a Biblioteca

Encorage seu filho a retirar livros na biblioteca pública. Leve-o até lá e mostre, com calma, tudo que ele precisa.

7. Pratique regularmente

Tente ler com seu filho todos os dias da semana. “Pouco, mas freqüentemente” é a melhor estratégia. Os professores da escola têm um tempo limitado para ajudar individualmente a leitura dos alunos.

8. Converse com o pimpolho

Provalvemente seu filho tem um dia de leitura na escola (Se não tem, vá lá e faça com que tenha, ora). Sempre converse com ele e faça comentários positivos. Assim a criança vê que você está interessado em seu progresso e que você valoriza a leitura.

9. Fale sobre os livros

Ser um bom leitor é muito mais do que simplesmente ler palavras corretamente. O mais importante é entender e refletir sobre o que está lendo. Sempre fale com seu filho sobre o livro, sobre as figuras, sobre as personagens, como ele acha que vai ser o final da história, sua parte favorita etc. Assim você vai ver como está o entendimento dele e poderá ajudá-lo a desenvolver uma boa interpretação.

10. Varie sempre

Lembre que as crianças precisam experimentar vários materiais de leitura. Por exemplo, livros só de figuras, quadrinhos, revistas, poemas e até os jornais (mostre a ele a parte com palavras cruzadas e, claro, as tirinhas e charges).

fonte: http://www.lendo.org/dicas-para-incentivar-a-leitura-nas-criancas/

25 MANEIRAS PARA 

CONQUISTAR OS ALUNOS

 
 
De acordo com uma pesquisa, apenas um a cada quatro alunos do 6º. ano ao ensino médio dizem que as suas escolas oferecem um ambiente acolhedor. Esta constatação é surpreendente !!!
 
Como podemos inspirar os alunos a mostrar empatia uns pelos outros, se nós falhamos em mostrar isso em nós?
 
Na verdade, nós nos importamos muito, porém nosso foco está centrado apenas nodesenvolvimento acadêmico e acabamos por ignorar os pequenos gestos que demonstram carinho.
 
Interessante dizer que, o menor caminho para o sucesso acadêmico de muitos alunos é através dos seus corações. Eles não se importam com quanto nós sabemos, o que eles querem saber é o quanto nós nos importamos.
 
Aqui vão 25 dicas que, se praticadas diariamente, garantirão o seu nome no Hall da Fama junto aos Alunos, Pais e Direção da Escola.

1. Aprenda o nome dos seus alunos
2. Lembre a data de aniversário deles
3. Pergunte como eles estão e/ou como se sentem
4. Olhe nos olhos quando conversar com eles
5. Ria junto com eles
6. Diga-lhes o quanto você gosta de estar com eles
7. Encoraje-os a pensar grande
8. Incentive-os a persistirem e celebre os resultados
9. Compartilhe do entusiasmo deles
10. Quando estiverem doentes envie uma carta ou um bilhete
11. Ajude-os a tornarem-se experts em algo
12. Elogie mais e critique menos
13. Converse a respeito dos sonhos ou do que os afligem
14. Respeite-os sempre
15. Esteja sempre disponível para ouví-los
16. Apareça nos eventos que eles realizarem
17. Encontre interesses em comum
18. Desculpe-se quando fizer algo errado
19. Ouça a música favorita deles com eles
20. Acene e sorria quando estiver longe
21. Agradeça-os
22. Deixe claro o que você gosta neles
23. Recorte figuras, artigos de revistas que possam interessá-los
24. Pegue-os fazendo algo certo e cumprimente-os por isso
25. Dê-lhes sua atenção individual

** Professor(a), esses 25 comportamentos traduzem a essência do que é criar um relacionamento baseado no Amor e não na nota bimestral.
Coloque em prática essas dicas e veja a mudança no comportamento de seus alunos.
    
Autoria do Texto: Roseli Brito- Pedagoga - Psicopedagoga - Neuroeducadora e Coach

Atividades diferenciadas estimulam alunos a fazerem a lição de casa em Paragominas

Os  comentários dos alunos sobre o que faziam quando não estavam na escola estimulou a professora Taíz Helene Valenzuela a pesquisar atividades prazerosas, que eles sentissem vontade de fazer quando chegassem em casa. Docente da rede municipal de ensino do município de Paragominas, a cerca de 300 Km de Belém, no Pará, ela implementou como tarefa escolar o hábito de assistir filmes.

Em uma reunião, a coordenadora pedagógica propôs que Taíz Helene, por um bimestre e com o acompanhamento dela, começasse a pedir aos alunos que assistissem, como dever de casa, determinados filmes e depois relatassem aos colegas o que haviam compreendido. Uma das películas que os estudantes tiveram que assistir foi A Era do Gelo, para que pudessem perceber temas como mudanças climáticas. 

De acordo com a professora, que dá aulas em uma turma do quarto ano da Escola Municipal de Ensino Fundamental Associação da Paz, as atividades extraclasse sempre eram respaldadas dentro do tema da aula. E apesar dos resultados terem fluído com muito mais eficiência, não foi fácil implantar a nova sistemática de dever de casa. "Os pais reclamaram, tivemos que fazer reuniões para explicar a nova dinâmica das aulas, mostrando sempre a importância da participação da família na vida escolar do educando", diz a professora, que é formada em pedagogia e cursa atualmente licenciatura em computação.

Segundo ela, tanto as atividades desenvolvidas na sala de aula quanto as que são solicitadas para serem feitas fora da escola são diversificadas: "com isso os educandos estão sendo preparados para o avanço tecnológico da educação", justifica. Taís Helene acredita que, ao trabalhar dessa forma, pode perceber que o conhecimento adquirido ficou mais fácil. "Houve muitas reclamações, mas quando o resultado foi mostrado aos pais, no fim do bimestre passado, eles ficaram bem impressionados", adianta. E hoje em dia, quando ela fala em atividade diferenciada, a aceitação é bem maior.

Taíz Helene atua no magistério desde 1995, quando começou a fazer estágio. "A diretora da escola onde estagiei percebeu que gostava muito de fazer coisas diferentes e me chamou para assumir uma sala de Jardim II. Desde então, não parei mais", finaliza. 

Fátima Schenini - Portal do MEC

Alfabetização literária

 

Apesar de, através dos séculos, a maioria das pessoas ter tido um acesso limitado à língua escrita, os textos sempre desempenharam um papel vital na história humana não só em termos do conteúdo, mas também da forma. A escrita revela a natureza das relações sociais na comunidade e cultura que os produz e usa como aspecto fundamental dessas mesmas relações. A natureza de um texto religioso no século XIV revela a estrutura social, cultural e religiosa da época. O mesmo acontece com uma mensagem de e-mail enviada entre colegas de trabalho numa companhia de seguros.

“A comunicação escrita é um acto fiduciário entre autores e leitores no qual ambos se tentam orientar continuamente visa-vis um estado anticipado de convergência entre si”.

“Todos o textos são “escritos” tanto pelo escritor como pelo leitor.”

A possibilidade de comunicação via textos é mais do que a capacidade de leitura de símbolos linguísticos numa página. O que um texto simplemente diz e o que comunica socialmente podem ser realidades e ideias completamente distintas. O intercâmbio real entre um autor e um leitor é baseado num passado social e cultural partilhado. Ler um texto e interpretá-lo são duas realidades e experiências diferentes. Saber “ler” não.

Acesso social, práticas educativas e mudanças teórico-pedagógicas...significa “saber ler.” Sem a interpretação contextualizada no tempo e espaço, a comunicação ocorre somente num nível superficial, se de todo. A menos que o termo e conceito de alfabetização venham a ser alargados para se referir também a um tipo de alfabetização cultural e social, este termo não pode ser considerado sinônimo de literacia.

A literacia é o uso de prácticas situadas no contexto social, histórico e cultural que nos permite criar e interpretar significados através do uso de textos. (Por esse motivo a literacia) pressupõe pelo menos o conhecimento das relações entre as convenções textuais e os contextos em que são usadas e, idealmente, a capacidade de reflectir de forma crítica sobre essas relações. Como está ligado a objectivos claros, a literacia é dinâmica – não estática – e varia de uma comunidade discursiva e cultural para outra. (A literacia) chama a si uma grande variedade de aptidões cognitivas  e conhecimentos da língua escrita e falada, do conhecimento de géneros e de conhecimento cultural

Os símbolos linguísticos que nos permitem registar conteúdos são prerequisitos essenciais para a literacia, não são, contudo, o seu expoente máximo.

“A literacia tem que ver, acima de tudo, com a linguagem e o conhecimento da forma como é usada, e só secundariamente com os sistemas da escrita”.

Cada indivíduo tem um discurso primário, aquele que aprendeu na sua cultura familiar e no grupo em que se insere. Além desse sistema familiar e comunal do seu discurso primário, cada um geralmente aprende discursos secundários ligados às instituições sociais em que se movimenta – escola, local de trabalho etc. Cada discurso dentro de cada comunidade é sempre ideológico e resiste à crítica interna enquanto, ao mesmo tempo, se opõe a outros discursos e atribui valor a certas coisas a custo de outras, estando, assim, ligado à distribuição de poder e à hierarquia estrutural da sociedade.

Quando uma pessoa, embora participe numa comunidade primária e tenha um discurso primário, se
encontra à margem da organização social mais lata, tal sentido de falta de poder limita a sua capacidade de participação literata nessa mesma sociedade.

Por óbvias que as afirmações prévias pareçam, na realidade, só recentemente se começou a conceber de forma coerente a natureza verdadeiramente generativa e social dos textos, especialmente no que se refere ao seu ensino e didáctica. O conceito de alfabetização – anterior ao conceito de literacia e teoricamente ligado a conceitos comportamentalistas e cognitivos de independência de acção do aprendente no processo de aprendizagem – tem sido “executado” através do ensino dos processos línguisticos irredutíveis da leitura e da escrita. Independentemente da esfera social onde circula e existe, e sem esse entendimento, a aprendizagem torna-se um processo alienatório para muitos dos aprendentes.

Tradicionalmente, a didatização das atividades para o ensino da leitura e escrita na escola cristalizou-se como uma linguagem estranha aos alunos, falantes nativos da língua portuguesa que nem sempre percebiam as práticas pedagógicas como extensão ou possibilidade efetiva do seu dizer. Longe de atender as necessidades do indivíduo, de desenvolver e ampliar os seus modos de expressão e interação, ou ainda, de alimentar o desejo de aprender, ensinava-se uma língua que, de fato, não era a dele; impunha-se uma relação como as letras incompatível com o seu mundo, e, portanto, a revelia do próprio sujeito.

Sem o entendimento e valorização das comunidades e discursos primários dos aprendentes, e porque não assenta naquilo que eles já conhecem rumo àquilo que podem vir a conhecer, a aprendizagem das letras é vazia e conduz a situações de rejeição por parte dos aprendentes, os quais se tornam, então sim, resistentes a esforços de alfabetização no seu sentido mais básico.Em vez disso, a aprendizagem da literacia pode e deve ser feita com as literacias primárias dos aprendentes – formas legítimas de expressão social do seu repertório, sejam elas quais forem – como ponto de partida. A escola é somente um dos muitos aspectos da participação social. Os alunos têm as suas vidas próprias fora do contexto da escola em que muitos desempenham já papéis muito relevantes nas suas comunidades primárias. Os professores, em vez de tentarem “converter os nativos” e “abrir as comportas da verdade”, a qual, condescendentemente, partilham com os seus alunos, devem, sim, tornar-se observadores atentos e tentar, de facto, conhecer os alunos a quem querem ensinar.

Quando a escola se integra primeiro no sistema social dos alunos e os ajuda a analisar e entender os seus discursos primários, a possibilidade de ensinar práticas literatas da sociedade alargada aumentam significativamente.

O bullying escolar

A educadora e autora do programa antibullying 'Educar para a Paz', Cléo Fante, responde às principais dúvidas sobre o bullying escolar para o portal NET Educação. Muito interessante a entrevista. Confiram!

Seu filho inventa inúmeras desculpas para não frequentar a escola, conta os dias para que as aulas terminem e apresenta baixo rendimento escolar. A atitude aparentemente ligada tão somente à displicência pode ocultar uma realidade grave e cada vez mais comum nas instituições de ensino: o bullying escolar.

O termo bullying (de origem inglesa) é utilizado para denominar agressões físicas ou psicológicas na relação entre pares, motivadas por um desejo consciente e deliberado de uma das partes de expor o semelhante a situações de tensão e maus tratos.

A abordagem do problema só não é mais imediata e eficaz por falta de conhecimento dos responsáveis. Perguntas como: “Como diferenciar o bullying de uma brincadeira de mau gosto?”, “Qual o papel da família, nesse caso?”, “E da escola?”, certamente já foram feitas por famílias, educadores e comunidade escolar.

Para responder a essas e outras questões sobre o bullying escolar, o NET Educação convidou a autora e educadora Cléo Fante para um bate papo. Confira a seguir.

NET Educação - O que é bullying?Bullying é uma forma de violência que ocorre na relação entre pares. Palavra de origem inglesa, sem tradução em nosso idioma, é adotada em muitos países para definir o desejo consciente e deliberado de maltratar outra pessoa e colocá-la sob tensão.

NET Educação – O bullying é sempre associado ao ambiente escolar?A maior incidência de bullying está entre os estudantes no ambiente escolar. No entanto, tais práticas são encontradas em outros ambientes, como nos asilos de idosos, nas prisões, nos condomínios, nas empresas.

NET Educação – Como reconhecer o bullying?
Para que uma ação seja caracterizada como bullying é necessário que haja repetição das agressões contra o mesmo alvo, a assimetria de poder entre as partes, a ausência de motivos que justifiquem os ataques e os danos causados, que podem ser materiais, físicos, morais, psicológicos etc.

NET Educação – Como diferenciar o bullying de uma atitude decorrente de mau comportamento, por exemplo?
No bullying as ações são repetidas contra o mesmo alvo e podem durar dias, semanas, meses e até mesmo anos. As ações são intencionais e tendem a se agravar ao longo do tempo, diferentemente de uma ação pontual ou inconsequente.

NET Educação – O bullying se caracteriza apenas entre alunos ou abrange os demais relacionamentos em uma comunidade escolar, como professores, coordenadores e demais responsáveis?
No Brasil, por convenção, denominamos bullying os atos agressivos, intencionais e repetitivos entre estudantes. No mundo dos adultos, seja na escola ou fora dela, costuma-se empregar o termo assédio moral ou mobbing. Fazemos essa distinção para melhor compreender o fenômeno e diferenciá-lo das demais formas de violência que ocorrem na escola.

NET Educação – O que o bullying acarreta ao ambiente escolar?Um ambiente de medo e insegurança, tanto para os que estudam como para os que trabalham nas escolas. O bullying é um grande entrave no processo educacional, podendo resultar em déficit de aprendizagem, desmotivação para os estudos, absentismo, evasão e reprovação escolar.

NET Educação – Há uma linha comportamental comum a quem pratica o bullying? E as vítimas, apresentam alguma característica comum?Geralmente, o autor de bullying apresenta insegurança e pouca confiança em si mesmo. Adota comportamentos negativos respaldados no apoio do grupo. Busca aceitação e popularidade na escola por meio da dominação e abusos. Infelizmente, colabora para que outros, com medo de serem submetidos ao seu domínio, façam parte de seu grupo para abusar ou buscar ‘presas’ para atacar. Podem apresentar comportamento irritadiço, envolvimento em discussão e/ou brigas, comportamento indisciplinado, manipulador, cruel. As vítimas, geralmente, apresentam passividade, submissão, dificuldade de se impor, de se defender, de denunciar, de motivar colegas que auxiliem. Normalmente, são aqueles que não oferecem resistência, os mais frágeis e vulneráveis, os que possuem baixa autoestima.

NET Educação – Quais são as consequências possíveis para os autores do bullying?
O comportamento intimidador do autor poderá se solidificar com o tempo, comprometendo as relações afetivas e sociais, além da aprendizagem de valores humanos, como a solidariedade, a empatia, a compaixão, o respeito a si mesmo e ao outro, o que afetará as diversas áreas de sua vida.  Muitos tendem à depressão, às ideias suicidas, ao envolvimento em atos delinquentesa, ao uso de drogas e à criminalidade. Muitos, quando adultos, cometem violência doméstica e assédio moral no trabalho.

NET Educação – E para as vítimas?
Tudo vai depender da gravidade da exposição aos maus tratos. Pode ocorrer que, no futuro, esses indivíduos sejam revitimizados ou reproduzam a vitimização em outros locais, como no trabalho ou na constituição familiar. Podem ainda apresentar transtornos psicológicos, como alimentares, de sono, ansiedade, depressão, insegurança, fobias, agressividade, baixa auto-estima, ou ainda dificuldade de relacionamento e idéias de vingança.

NET Educação – Qual deve ser a atitude dos responsáveis pela comunidade escolar quando reconhecem o bullying, tanto para com o autor, como para a vítima?O ideal é que a comunidade escolar conheça o fenômeno e saiba diferenciá-lo das brincadeiras habituais e dos atos de indisciplina. Quanto aos responsáveis pela escola, estes devem desenvolver estratégias preventivas antes que o bullying se instale e inviabilize o processo socioeducacional. Quando identificado, é necessário que a atuação seja firme, exigindo que o autor interrompa os ataques, sempre em conformidade com o Regimento Interno escolar. Dependendo da gravidade, tanto vítima quanto autor necessitam de atenção especializada. Portanto, os encaminhamentos podem ocorrer em diversas esferas - psicologia, pediatria, Conselho Tutelar, Delegacia de Polícia, Ministério Público -, sempre em parceria com a família.

NET Educação – De que maneira a família deve atuar quando o seu filho é o autor ou a vítima do bullying?
A família deve, primeiramente, oferecer o diálogo e a compreensão para que em ambos os casos possam encontrar soluções conjuntas. Deve-se também recorrer à escola para estabelecer parcerias e nunca estimular o revide ou ignorar o comportamento dominador.

NET Educação – As comunidades escolares estão preparadas para lidar com o bullying? Há dicas nesse sentido?Algumas escolas já desenvolvem ações ou programas antibullying. No entanto, a maioria ainda não está preparada, pois desconhece ou ignora o problema. O ideal é que as escolas ofereçam aos profissionais, pais e alunos espaços para a discussão e busca de soluções que possam prevenir tal comportamento. Sugerimos que a prevenção comece pelo conhecimento e este deve ocorrer por meio de estudos sobre o problema, por meio de capacitação profissional, formação de equipe multiprofissional para atendimento aos casos, espaços de escuta dos alunos envolvidos, serviço de denúncia e atendimento individualizado, entre outras ações.

NET Educação - Fale sobre o programa antibullying Educar para a Paz.O programa antibullying Educar para a Paz foi por mim desenvolvido e implantado, pioneiramente, na Escola Municipal Luiz Jacob, em São José do Rio Preto, entre os anos de 2002 a 2004. É composto por um conjunto de estratégias psicopedagógicas, direcionadas aos professores, alunos e pais, além de envolver a comunidade onde a escola está inserida. A implantação do programa na referida escola demonstrou ser eficaz na redução do comportamento bullying. O que antes era uma realidade de 66% de envolvidos no fenômeno, dois anos mais tarde transformou-se num resíduo de apenas 4%.


O programa Educar para a Paz tem conseguido auxiliar as escolas na redução do bullying escolar, bem como nas diversas formas de violência. Nossa intenção é disseminar a cultura de paz, por meio de ações que incentivem a solidariedade, a tolerância e o respeito às diferenças.  Incentivamos a criação de grupos de alunos e pais solidários nas escolas. O objetivo é que a atuação do grupo seja intensificada nos horários de entrada, recreio e saída, inibindo a ação dos agressores e incluindo os que têm dificuldades relacionais, além dos alunos novos.
Atualmente, o programa é referência em inúmeras escolas públicas e privadas do país e exterior. Tendo nosso acompanhamento direto, podemos citar as escolas de ensino fundamental II, da rede pública municipal de ensino de São José do Rio Preto (2008), as escolas de ensino fundamental I e II, da rede pública municipal de ensino de Cedral (2009-2010) e todas as escolas filiadas ao Sindicato dos estabelecimentos particulares de ensino do Distrito Federal, Sinepe/DF (2005-2009).
No livro Fenômeno Bullying: como prevenir a violência nas escolas e educar para a paz, publicado pela Verus editora, em 2005, trazemos o programa antibullying na íntegra (p.91-153). As escolas podem se apropriar do programa e adaptá-lo de acordo com a sua realidade. 


Sugestões Bibliográficas:• Fante, Cleo. Fenômeno Bullying: como prevenir a violência nas escolas e educar para a paz. Verus Editora. Campinas. 2005
• Fante, Cleo & Pedra, José Augusto. Bullying Escolar: perguntas e respostas. Artmed. Porto Alegre. 2008.

Sobre a Autora:

CLÉO FANTE Graduada em História e Pedagogia, pós graduada em didática do ensino superior e doutoranda em Ciências da Comunicação, é autora do programa antibullying Educar para a Paz

Vamos fazer atividades com as 

crianças! EVA e fundo de garrafa pet

para fazermos uma tartaruga marinha flutuar.

O que temos aqui é uma idéia legal para as crianças: garrafas plásticas recicladas irão se tornar linda tartarugas! Não é ótimo? ... E não é difícil de ser colocada em prática. Você pode trabalhar em sala de aula com seus alunos, ou até mesmo com seus filhos e toda a família vai se divertir um pouco juntos: em primeiro lugar, quando criá-los e depois, quando brincar com eles (esta parte a maioria irá ser muito apreciada por seus filhos). 
O que você vai precisar: 
Folhas de EVA
Fundos de garrafa PET
Caneta marcadora (aquelas de escrever em CDs)
tesoura, agulha, linha de bordar, botões, cola


Corte o fundo da garrafa pet e coloque em cima da folha de EVA, circule o fundo e faça as patas da tartaruga, a cabeça e a cauda.


Recorte e fixe o fundo da garrafa PET com cola quente (acho mais seguro, mas se quiser, tente com cola normal)


Agora, costure com a linha de bordar, o “casco” da tartaruga.


Com um botão, enfeite em cima do casco da tartaruga, feito com a garrafa PET, 
faça o rostinho da tartaruga com a caneta e insira um pequeno buraco com a tesoura no fundo da folha de EVA.

Prontinho! Agora coloque na água!


Você pode também enfeitá-la com pedrinhas em seu interior.

Ou fazer um belo cofre para as crianças! 
De toda forma, essa atividade trabalha com reciclagem, imaginação, criatividade, o faz-de-conta infantil.