De que estamos falando?
Notas preliminares
Difícil descrever com exatidão de significados os conceitos
de educação, modernidade, produção e conhecimento,
sem que eles nos levem a diversos significantes, ora por força das
correntes de pensamento pelas quais temos mais ou menos afinidades intelectuais
e ideológicas, ora por força da própria prática
profissional, que nos faz próximos dos objetos e relações
de trabalho. Não é por exagerado cuidado conceitual que fazemos
o alerta, mas porque devemos precisar o melhor possível o que estamos
nos referindo a fim de que as dúvidas sejam poucas e mínimas.
Por educação estamos tratando do ato de educar, orientar, acompanhar,
nortear, mas também o de trazer de "dentro para fora" as
potencialidades do indivíduo (Grinspun, 1998). Embora essa nobre tarefa
seja levada em frente quase sempre em casa, algumas vezes no trabalho, muitas
vezes entre amigos, queremos nos cingir aquela que é institucionalizada,
na escola ou em projetos de educação. Destacamos a atividade
que o estado ou a iniciativa privada desenvolvem, como ato voluntário,
com crianças, jovens e adultos no sentido de sua formação
na prática social para a cidadania - entendida esta como a aquisição
de direitos e deveres por todos os membros da sociedade. Nestes termos, cabe
à educação a tarefa de transmitir e exercitar com os
formandos os direitos e deveres para o completo domínio da cidadania.
O que se pretende aqui é a aproximação a um paradigma
de educação que dê formação ao cidadão
tornando-o "capaz de conceber e construir sua emancipação
político-econômica". Na escola, ele conheceria e vivenciaria
o espaço e o tempo necessários à concepção
e à construção de sua cidadania, aprendendo e apreendendo
"conteúdos e conhecimentos", como também vivenciando
"valores e sentimentos". Na sociedade, ele poria em ação
a sua consciência crítica, sua reflexão relacional, sua
criatividade despertada, sua conduta libertária, ampliando seu espaço
de entendimento e renovando seu tempo de ação.
Na etimologia do conceito educação até hoje utilizado
pode-se encontrar as raízes romanas (D’Ambrosio, 1998). Ele é
educatio, "a continuidade do modelo social e comunitário",
e é igualmente educere, "fazer sair, tirar para fora" na
prática social e ducere, "guiar, conduzir, levar". O modelo
generalizado em nossa sociedade é lamentavelmente mais "ducere",
"uma reprodução do velho", do que "educere",
uma aposta no novo, genuíno, diferenciado.
Por modernidade se entende o conjunto de meios materiais e experiências
cotidianas vividas pelos indivíduos no processo de modernização
(Souza, 1996). Só existe modernidade se ela é anunciada, uma
vez que o contrário de moderno não é o velho, o antigo,
mas o novo de ontem que já está superado. Nessas condições,
haverá muitas noções de moderno, modernismo (expressão
da modernidade no pensamento e na criatividade) e modernidade uma vez que
são igualmente muitos os espaços e os tempos em consideração.
Ser moderno é estar todo o dia diante de paradoxos e contradições,
sendo, ao mesmo tempo, "conservador e revolucionário", é
ter um pé num passado que se dissipa e o outro num amanhã que
se forma com imprecisão, dúvida e incerteza. No dia de hoje,
portanto, ser moderno significa, pelo menos, ter idéia do que se passa
no mundo, nesse mundo globalizado que, de repente, está dentro de nossa
casa na TV ou no telefone, no fax ou na internet. Ser moderno é já
ter incorporado os cacoetes do mundo capitalista, do modo capitalista de pensar
e agir.
Por produção se quer dar o sentido da construção
ou fabricação dos meios e instrumentos necessários à
sobrevivência da própria sociedade. Produção material
de bens, serviços e tecnologia, produção cultural de
arte e ciência, produção intelectual de idéias,
pensamentos, símbolos e signos, entre outras formas possíveis
de produção. Não se quer dar aqui uma hierarquia dos
tipos de produção, apenas lembrar que, na sociedade moderna,
portanto capitalista, a produção material tem precedência
no sentido de viabilizar o poder hegemônico de grupos e classes sociais,
muito embora ela seja reforçada pelas relações que estabelece
pelo menos com as produções cultural e intelectual.
Interessa por agora reter a compreensão de que a produção
material mantém relações determinantes e determinadas
com as produções cultural e intelectual. Enquanto as formas
de produção possam diferir em tempo e espaço, principalmente
na maneira como são organizadas e estabelecem suas determinações,
elas mantém em comum o esforço e o objetivo de estarem sempre
se reproduzindo, se renovando, se modernizando de acordo com os princípios
e fundamentos do tipo dominante da produção social.
Por conhecimento procura-se dar conta das formas mais elementares até
as mais complexas de entendimento da realidade (natureza) externa e interna
ao indivíduo, colocadas à disposição da humanidade
pela história dos povos e das idéias. O conceito é amplo
o suficiente para acomodar não só o saber intuitivo, comumente
usado em sua integralidade pelos indivíduos sem instrução
formal elementar, mas também o conhecimento técnico- científico,
elaborado por postulados e teorias metodologicamente sistematizados.
Assim, cobre-se desde o saber popular, cujo poder de permanência e
validação entre os indivíduos vem de sua importância
na resolução satisfatória dos problemas colocados no
dia-a-dia, até o pensamento científico de uma ou outra escola
científica, que tem o poder institucionalizado pela representatividade
de seus membros na Academia. A relação entre saber, conhecimento
e poder é ressaltada no conceito de conhecimento aqui apresentado porque
a dimensão política também presente na categoria deve
ser recuperada para expressar o mais próximo possível a luta
pela posse das informações entre grupos e indivíduos
na sociedade.
Foucault trata meticulosamente da relação entre poder e saber
na sociedade, decifrando-a no que chamou de "história arqueológica"
através da interferência que têm as instituições
sociais na "normatização" dos indivíduos, o
chamado "sistema repressor", como, por exemplo, os manicômios,
as penitenciárias e as escolas. O centro de sua visão libertadora
sobre o indivíduo na sociedade é a posse do saber como chave
para a sua "desnormatização", enquanto crítica
à série de signos, símbolos, princípios e regras
de comportamento imposto e, portanto, de despersonalização.
O central nessa visão pode ser resumido na compreensão de que
"o poder gera saberes e o saber gera poderes" (Portocarrero, 1994).
Estabelecidas as bases para o tratamento das categorias de educação,
modernidade, produção e conhecimento, pode-se dar um passo adiante
para visualizar o que se pretende desenvolver a partir do título do
texto, "a importância da educação para o novo modo
de produção do conhecimento". Há, pelo menos, três
questões que deverão ser respondidas. Essa nova forma de produção
é consensual e/ou claramente identificada? O conhecimento gerado pela
nova forma de produção é realmente novo, moderno? Existirá
um novo tipo de educação para dar conta desse novo conhecimento?
A referência de uma visão geral
Para poder chegar bem ao entendimento, nos dias de hoje, da importância
da educação para o novo modo de produção do conhecimento,
respondendo, em conseqüência, as três questões acima
formuladas, faz-se necessário, antes de tudo, tecer breves considerações
sobre as características históricas das relações
entre educação, trabalho e produção, estendendo-as
também à tecnologia e à ciência.
Para se iniciar a reflexão, observa-se que "o processo de formação
do conhecimento humano tem estreita relação com o processo de
produção e reprodução das condições
efetivas do trabalho humano. Grande parcela do conhecimento é gerado
no exercício do trabalho, toma corpo, autonomiza-se e passa, então,
a se realimentar, voltando a adequar o trabalho às necessidades e interesses
de quem o produziu, o homem e a mulher. A partir daí, gera-se novo
ciclo de conhecimento/relações sociais e de trabalho em um movimento
de realimentação sem fim" (Peliano, 1996).
Cada um de nós conhece, aprende, aplica e ensina o que presencia na
realização do trabalho e nas relações sociais,
pois que se tem necessidade de comprovar o conhecimento na prática
do dia-a-dia, reproduzindo-o, nos termos e limites da sobrevivência.
Esta é a própria dinâmica do conhecimento humano que se
expressa pelas faculdades cognitivas dos indivíduos e suas dimensões
sensoriais e motoras. A capacidade produtiva de cada um é condicionada,
assim, por essa dinâmica incorporada no indivíduo.
O trabalho, portanto, encerra em si dupla natureza. A que produz e reproduz
o indivíduo face às suas necessidades físicas, materiais
e espirituais, permitindo a seqüência de seu tempo histórico.
E a que garante a continuação e renovação da própria
atividade de trabalho, cuja aprendizagem faz o indivíduo armazenar
conhecimento, hábitos, atitudes e habilidades pela interação
entre meio e objeto de trabalho.
Trabalhar, saber e aprender, portanto, têm raízes semelhantes
na história humana, enquanto instâncias produtoras e reprodutoras
das relações de produção social. Quem trabalha,
portanto, sabe e aprende e quem aprende e sabe, trabalha, pois a "atividade
de trabalho é conhecimento e o aprendizado do conhecimento é,
em si, trabalho" (ibid) - seguindo essa mesma trilha, pode-se também
adicionar a dimensão do ensino entre trabalho, saber e aprendizagem.
O indivíduo (e, por extensão, a raça humana) compreende,
trabalha, sabe e ensina o que sabe e o que vem a saber por todo um processo
histórico de interação entre sua espécie, o meio
ambiente e os objetos de trabalho (naturais ou manufaturados). O aprendizado
sistematizado do trabalho e do conhecimento deu origem à ciência,
enquanto a aplicação prática desse aprendizado à
vida humana deu corpo à tecnologia - essa aplicação pode
ser igualmente sistematizada ou não. Nesse último caso, encontra-se
mais evidente a presença da "sabedoria popular", transmitida
dentro de gerações e entre elas, muito embora em todas as formas
das representações sociais (cultura, arte, religião,
etc.) é possível detectar igualmente a presença, em muitos
casos, da passagem da sabedoria popular para a consciência filosófica.
Educação, ciência e tecnologia podem ser entendidas,
então, como atividades sociais que se valem do trabalho, enquanto atividade
de sobrevivência e acumulação de aprendizagem, para produzir
e reproduzir o conhecimento sobre a vida humana em suas mais diversas manifestações
sociais, econômicas, culturais e políticas.
A referência de uma visão por etapas
Uma vez esclarecidas as relações gerais entre educação,
trabalho e conhecimento, estendidas ao saber, ao ensino, à ciência
e à tecnologia, é oportuno que se comente também, de
forma sumária, o desenvolvimento dessas relações na forma
capitalista de produção.
O trabalho no capitalismo é a subversão da maneira de produzir
nas condições primitivas da civilização e da própria
manifestação do trabalho. A divisão natural e espontânea
do trabalho na família, no grupo ou na aldeia cede lugar ao longo da
história à divisão capitalista do trabalho. Juntamente
com a execução do trabalho primitivo muda igualmente o espaço
do trabalho, a propriedade dos produtos do trabalho e o saber/conhecimento
dos trabalhadores. Senão vejamos.
A primeira grande etapa da evolução do trabalho é a
passagem das atividades do campo para a cidade. O trabalho rural se desagrega,
autonomiza-se e passa a ser realizado fora do ambiente primitivo que lhe deu
origem. Muda-se para os feudos através das tarefas acessórias
da atividade rural primitiva - ferramentaria, carpintaria, estalagem, etc.
Este período artesanal "urbano", pré-fabril, dá
origem, de um lado, aos donos das terras e agregados, os que ficaram no campo,
e de outro lado, aos mestres, artesãos e aprendizes, apenas donos de
seus ofícios e instrumentos de trabalho, os que vieram para as "cidades".
Enquanto os primeiros mantém o conhecimento primitivo da atividade
de trabalho rural, os últimos e seus herdeiros não o tem mais.
A segunda grande etapa da evolução do trabalho é a passagem
das atividades artesanais "urbanas" para as atividades fabris. A
socialização primitiva cede lugar para a individualização
da produção e do trabalho. Cada trabalhador realizando uma tarefa
específica, parcelar, distinta, não mais um conjunto de tarefas
voltadas para um fim determinado. O período fabril dá origem
aos empresários, donos das fábricas, e aos trabalhadores, não
mais donos de seus oficios e instrumentos de trabalho, mas apenas de suas
forças de trabalho - que passam a vender por tempo. peça ou
tarefa. O trabalhador fabril perde o conhecimento rural e o conhecimento artesanal
gremial, bem como o domínio de seu trabalho, o qual passa a ser exercido
pela organização fabril - simbolizada pelo advento das máquinas,
substituindo a força motriz do homem e o seu saber. É nesse
sentido que "o trabalhador fabril, portanto, entra na fábrica
deixando do lado de fora tudo o que aprendeu no trabalho, por ele mesmo, ou
por meio de gerações anteriores" (ibid).
As atividades fabris originárias dão lugar, a partir da Revolução
Industrial, à grande indústria moderna, quando as máquinas
passam a ser comandadas por um sistema de máquinas, o que os economistas
chamam de base eletro-mecânica de produção. A descoberta
das aplicações elétricas, mecânicas, hidráulicas
e pneumáticas, entre outras, propiciam organizar a produção
e gestionar o trabalho de sorte a se conseguir a produção em
massa de mercadorias para dar conta de um mercado maior e que se generaliza
em todos os cantos do mundo.
Para alguns a terceira grande etapa da evolução do trabalho
é a passagem da base técnica eletro-mecânica de produção,
própria do sistema fabril de automação mecânica,
para a base eletro-eletrônica de produção, própria
do sistema industrial de automação microeletrônica. Sistema
este que teve nas aplicações do computador (ordenação
de micro-circuitos integrados) o seu principal motor de alavancagem. Essas
aplicações são as que permitem ampliar sobremaneira a
linha de montagem industrial, dispensando os operários do "chão
de fábrica" em troca dos programadores das operações
das máquinas e equipamentos e do pessoal de manutenção
dos sistemas respectivos.
Para outros, no entanto, a terceira grande etapa da evolução
do trabalho ainda não teve o seu lugar. Embora reconheçam a
importância decisiva da tecnologia microeletrônica de produção
para reconverter a linha de montagem, dando-lhe mais agilidade e variabilidade
na confecção de produtos, adiantam que o fator decisivo ainda
está por vir, que seria a substituição completa, ou quase,
do trabalho humano pelas operações das máquinas e equipamentos
na linha de produção - é bem verdade que algumas seções
da linha de montagem automobilística, por exemplo, já operam
sem trabalhadores, embora isto ocorra em alguns estabelecimentos de algumas
empresas. Se essa etapa vai chegar ou não é uma questão
que vai ter resposta na forma como trabalho e do capital (forças produtivas)
vão interferir na forma como eles se relacionam entre si (relações
sociais de produção). Nos dias de hoje vai contar muito também
como a própria sociedade vai reagir a essa mudança na medida
que ela atinge de cheio a produção e o consumo ou, em outras
palavras, a própria sobrevivência da humanidade.
Pois bem, algumas pistas sobre as possibilidades ou não dessa mudança
podem agora ser tiradas a partir das respostas que serão dadas abaixo
para as três questões levantadas acima acerca da importância
da educação para o novo modo de produção do conhecimento.
Três questões em busca de respostas
A primeira delas, essa nova forma de produção é consensual
e/ou claramente identificada? Como já começamos a ver, há
divergências sobre a existência ou não dessa nova forma,
assim como da maneira como ela se manifesta. Antes, porém, cabe distinguir
o que é essa nova forma de produção - ver (Peliano, 1998).
Uma corrente considerável de pesquisadores retrata a produção
industrial, surgida por volta dos anos 20 desse século, primeiramente
nos EUA, de fordista, pela adoção da linha de montagem mecânica,
onde sobressaem as esteiras rolantes, e de taylorista, pela adoção
das técnicas e métodos de gestão do trabalho, onde se
destaca o controle dos tempos e movimentos de execução das tarefas.
Nesse sistema, o trabalhador se localiza em um posto fixo de trabalho na linha
de montagem, enquanto sua tarefa é parcelar, simples e repetitiva.
A produção, que daí resulta, é em massa de produtos
padronizados.
A chamada nova forma de produção que viria substituir a base
eletro-mecânica de produção, o sistema fordista/taylorista,
tem no modelo japonês de produção industrial (MJPI) o
seu paradigma. Este se distingue do fordismo porque a linha de montagem convencional
é desmontada e em seu lugar começa a surgir as "ilhas ou
malhas de produção", onde um conjunto de postos de trabalho
são integrados para realizarem tarefas conexas e os trabalhadores têm
seus desempenhos flexibilizados na medida em que podem realizar, não
mais uma única tarefa, mas as tarefas conexas - em algumas empresas
que adotam essa forma "moderna" de produção os próprios
trabalhadores decidem qual será a seqüência das tarefas,
não mais a seção de planejamento. A produção,
que daí resulta, é variável de produtos diversificados.
Ainda não há consenso entre os pesquisadores quanto à
prevalência do MJPI sobre o sistema fordista de produção.
O que se pode dizer, com certo grau de segurança, é que o MJPI
de fato promove uma forma não convencional de produção,
mas que se encontra não só em fase incipiente de adoção,
como também em fase de transição, pois que não
existe um modelo pronto e acabado, mas experiências localizadas diversas,
mesmo em sua origem, o Japão.
A segunda questão, o conhecimento gerado pela nova forma de produção
é realmente novo, moderno? Do mesmo modo que a questão anterior,
existem pistas que nos levam a crer que o novo conhecimento não é
realmente novo, no sentido de ser constituído por parâmetros
diferentes do que se conhece, mas moderno, no sentido acima referido, o novo
de hoje que supera o novo de ontem, o qual traz em si, contudo, boa parte
da arquitetura genealógica conhecida. O resultado dessa compreensão,
no entanto, chega a ser estimulante porque nos deixa com um bom espaço
de manobra para que se possa vir a ter, de fato, uma educação
renovadora, democrática e popular. Senão vejamos.
Tomando por referência a mudança da base técnica de produção
eletro-mecânica para a eletro-eletrônica, pelo menos em algumas
grandes empresas e setores, a chamada "terceira revolução
industrial", que teve no computador o seu impulso decisivo, é
possível relacioná-la com o novo modo de produção
do conhecimento, que tem nas chamadas "novas tecnologias" (informática,
biotecnologia, engenharia genética, mecânica de precisão,
novos materiais, microeletrônica, entre outras) sua marca característica.
O que tem de novo então na moderna base técnica e no novo conhecimento?
Enquanto naquela sobressai a integração, a flexibilidade e o
monitoramento, neste a correspondência leva ã interdisciplinaridade,
a intercambiabilidade e a experimentação.
A integração é a faculdade que a nova base técnica
de produção tem de juntar postos de trabalho, máquinas
e equipamentos, antes isolados na linha de montagem, para efetuarem em combinação
operações semelhantes desde a velha perspectiva, no entanto,
qual seja a da economia de tempo, trabalho, energia e refugo. A flexibilidade
é a faculdade de poder substituir produções, trabalhos
e produtos, anteriormente dispostos na linha de montagem de forma rígida,
única e padronizada, por máquinas, equipamentos, e até
operários, que passam a realizar operações e tarefas
diferentes para diversos tipos de demanda. O monitoramento é a faculdade
de se ter o controle do processo de produção em cada seção
e ilha de produção de maneira momentânea ("on line"),
ganhando no controle de qualidade.
A interdisciplinaridade é a forma que se tem utilizado nas novas áreas
do conhecimento para não só atender aos rumos recentes dos estudos,
pesquisas e desenvolvimentos técnicos, mas também para testar
e descobrir pistas mais promissoras de conquistas e avanços técnico-científicos.
A intercambiabilidade é a forma atualmente mais vantajosa de dinamizar
o conhecimento pelo aproveitamento de teorias, metodologias e técnicas
de pesquisa de uma disciplina em outra, ou de uma área do conhecimento
em outra. A experimentação não é algo estritamente
novo, mas tem estado muito mais presente, mesmo na elaboração
e teste de teorias científicas, graças ao auxílio extraordinário
da ciência da computação.
Fica claro que não fosse a presença da informática e
da microeletrônica, que impulsionaram a ciência da computação,
provavelmente não teria sido possível o advento da nova forma
de produção e do conhecimento. A capacidade de armazenamento
de informações, realização de complicados cálculos
numéricos, efetuação de sistema simultâneos de
equações e a disponibilidade dos resultados dos modelos utilizados
em tempo recorde foi essencial para o avanço significativo das novas
tecnologias de produção e dos novos rumos do conhecimento.
Pode-se perceber, no entanto, que as novas tecnologias e os novos conhecimentos
não são tão novos assim desde a perspectiva dos seus
próprios princípios basilares de sustentação,
guardadas as devidas proporções de níveis de desenvolvimento
tecnológico e sistematização do conhecimento. Quanto
à nova base técnica, a integração, a flexibilidade
e o monitoramento já estavam presentes de forma rudimentar e incipiente,
convivendo com uma natural e espontânea divisão de trabalho,
no estágio do artesanato, nas agremiações e corporações
de ofício. Quanto ao novo conhecimento, a interdisciplinaridade, a
intercambiabilidade e a experimentação igualmente já
estavam presentes de forma diferenciada em muitas experiências, e mesmo
teorias, científicas (Lightman, 1998) ou pré-científicas
ao longo da história.
O que parece instigante é que a evolução do conhecimento
embora se dê normalmente "aos saltos" (Oliva, 1994) e às
vezes de rompante (Schenberg, 1984), ela traz sempre em si a marca da interconexão
com etapas anteriores. E não haveria de ser diferente uma vez que o
conhecimento se acumula nas teorias e nos cientistas, resultados de um longo
trabalho técnico-científico que vem sendo desenvolvido história
afora. Sendo assim, o que é novo hoje pode ser apenas um modo de ver
diferente o que foi visto ontem, desde que olhado de outra perspectiva, ou
desde que olhado com os olhos de teoria de outra área do conhecimento.
Finalmente, a terceira questão, existirá um novo tipo de educação
para dar conta desse novo conhecimento?, vem a ser o objetivo central desse
texto. E para ajudar a respondê-la vamos utilizar de dois exemplos interessantes
que dão uma idéia aproximada da tarefa desafiante que se tem
pela frente.
O primeiro exemplo vem de uma empresa metalúrgica sediada em Minas
Gerais, quando da adoção de sua primeira máquina-ferramenta
com comando numérico computadorizado. A empresa contratou um programador
para fazer o programa de usinagem de uma peça, o qual seria instalado
na nova máquina. O antigo ferramenteiro, que operava a máquina-ferramenta
convencional que iria ser substituída e que nada conhecia de "software",
foi chamado para ajudar o programador no desenvolvimento do programa. Terminado
o trabalho, os dois foram levados até o diretor da empresa para o primeiro
teste do programa na máquina. Antes de começar, o ferramenteiro
alertou o diretor sobre a possibilidade da máquina vir a se danificar
uma vez que ele "suspeitava" que o programa não estava bem
feito, pois que não refletia bem a tarefa que antes ele realizava com
a máquina, no que foi contestado pelo programador. Depois de curto
bate-boca o diretor autorizou ligar a máquina, a qual, depois de certo
tempo, interrompeu a operação por ter se danificado.
O segundo exemplo vem de uma pesquisa realizada aqui no DF há dois
anos atrás (Peliano, 1996), onde ficou constatado que a maioria esmagadora
dos mecânicos, habilitados nos consertos dos carros convencionais, tinha
dificuldade em lidar com a nova tecnologia de injeção eletrônica
de combustível porque não "entendia" o que era prescrito
nos manuais técnicos, que acompanhavam os veículos, tanto com
relação à peça, quanto ao equipamento de teste
e regulagem do motor. Tampouco davam conta os mecânicos de consertá-los
por "tentativa e erro" uma vez que desconheciam o princípio
eletrônico que veio substituir o princípio mecânico.
Os dois exemplos evidenciam duas situações aparentemente distintas.
No primeiro caso, a experiência e o saber (conhecimento não sistematizado)
superam a falta de conhecimento especializado. No segundo caso, a experiência
e o saber não dão conta de fazer o mesmo uma vez que foi exigido
do trabalhador "algo mais" que ele ainda não tinha, educação
básica para que ele viesse a entender o que era descrito nos manuais
técnicos. Enquanto o programador substituiu o manual técnico
para o entendimento do ferramenteiro sobre a concepção do programa,
cursos rápidos de regulagem eletrônica de motores foram elaborados
para os mecânicos.
Que elementos podem ser extraídos dos dois exemplos, ao lado dos argumentos
gerais e específicos acima desenvolvidos, para sustentar a hipótese
do papel da educação para o novo modo de produção
do conhecimento? Antes de tudo, uma observação preliminar, pela
qual se salienta que novo é o paradigma e não o conceito de
educação (ver os três primeiros parágrafos da p.
1 e o primeiro parágrafo da p. 2 deste texto). Comecemos pelo papel
determinante da experiência, enquanto acumulação de "saberes",
para a "percepção" de como intervir na realidade externa
- destaca-se aqui o aprendizado que nasce da repetição "criativa"
e "tentativa e erro" de ações e habilidades. Continuemos
com a importância dos próprios saberes, enquanto conhecimentos
não sistematizados, para a compreensão de como ser utilizada
a realidade externa - chama-se a atenção aqui para o aprendizado
adquirido por analogia, observação e criatividade. Nas palavras
de Foucault, a história da verdade é a historia dos saberes,
"conhecimentos imperfeitos, mal fundados, que nunca puderam atingir,
ao longo de uma longa vida obstinada, a forma da cientificidade" (citado
em Portocarrero, 1994). Nessa mesma linha, embora a história da medicina
tenha sido a substituição da ignorância pelas mentiras
(Gordon, 1996), destaca-se aí o papel importante do saber popular na
indicação dos tratamentos de doenças. Adicionemos, por
fim, a educação básica, não como "ler, contar,
escrever e decorar", mas como "ler, contar, escrever, entender e
refletir". Paremos por aqui por enquanto para uma observação.
O saber (não-sistematizado) do indivíduo que não teve
acesso à escola substitui até determinado limite as dimensões
do entendimento e da reflexão na adequada educação básica.
A superação do limite significa dar chance ao indivíduo
para ele ter "mais qualificação", apenas no que se
refere à aquisição de signos e sinais corretos para a
realização da nova tarefa. O que parece ser fundamental é
a experiência e o saber do indivíduo que absorvem e potencializam
os novos conteúdos adquiridos. Daí ser necessária uma
boa educação básica, principalmente na rede de ensino,
embora possa ser ela conseguida informalmente, ainda que de forma precária,
na "escola da vida".
A valorização que aqui se faz do "conhecimento intuitivo"
(experiência, saber e escola da vida) não é valoração
em comparação com o conhecimento científico. Quer se
chamar a atenção para uma dimensão adormecida do conhecimento
humano, quase sempre desprezada pelos cientistas e muitas vezes deturpada
pelos esotéricos, que, no entanto, está conosco por todos os
momentos nos apontando direções e quadrantes, muito embora nem
todos dêem a ela a atenção e a importância devidas.
O que dissemos até aqui dá conta da qualificação
acumulada pela experiência, saber e educação básica,
desde a perspectiva do indivíduo, dimensões estas que podem,
por suposto, ser adquiridas informal ou formalmente. O alargamento, aprofundamento
e expansão dessa qualificação devem ser proporcionados
pela escola com ênfase, pelo menos, em outra dimensão fundamental,
que dá a perspectiva da sociedade, ou seja, o acúmulo de conhecimento
registrado ao longo da história da humanidade: a reinvenção
da roda.
Recuperamos o conceito de reinvenção da roda como a maneira
prática e teórica de se voltar ao passado, incorporá-lo,
embora nos limites da atualidade, para se potencializar o conhecimento pelo
entendimento do "halo invisível" presente nas etapas do desenvolvimento
histórico de objetos, técnicas ou elaborações
abstratas. Por exemplo, para a criança ter um acesso mais proveitoso
ao computador seria interessante que ela, mais além de manipulá-lo
pela curiosidade e brincadeira, soubesse e sentisse antes, na prática,
a limitação humana de reter e guardar muitas informações,
a dificuldade de, ao mesmo tempo, redigir textos, corrigi-los e preservá-los,
e a impossibilidade concreta de proceder a cálculos matemáticos
complexos de uma só vez. Além, por certo, de saber que o computador
é o produto final de uma linha de montagem histórica que começou,
entre outras ramificações, com o ábaco na China, passando
pela máquina de calcular mecânica, e mais tarde pela máquina
de escrever mecânica.
Desde essa perspectiva, portanto, a reinvenção tem o grande
benefício de mostrar a quem a pratica o manancial de possibilidades
e alternativas que ela oferece e o caminho percorrido pelo conhecimento acumulado
por nossos antepassados em outros percursos de reinvenções.
Para Fayga Ostrower, a reinvenção é uma forma de criação;
para Paulo Freire, educar é reinventar o mundo - (Ostrower, 1987).
Para Kierkegaard, se recordar é sempre reconstruir (ou reinventar)
e não reproduzir, a recordação é uma arte; para
Michelangelo, a estátua já está contida na pedra, sempre
esteve nela desde o princípio dos tempos, e o trabalho do escultor
é vê-la e libertá-la (reinventá-la), retirando
com cuidado o excesso de material - (Nachmanovitch, 1993). Piaget descobriu
que as crianças "inventaram" o sistema decimal naturalmente,
quando se lhes permitem inventar seus próprios procedimentos nas operações
de soma, elas invariavelmente somam as dezenas antes e as unidades depois
- nas escolas não convencionais esse processo é reinventado
de forma natural e espontânea pelas crianças - (Kamii, 1993).
Uma característica importante da reinvenção da roda
é o erro e o acerto. Reinventar é errar e acertar o modelo original
e é também refazer etapas diferenciadas dos avanços anteriores
do conhecimento acumulado. A pedagogia do ensaio e erro é, talvez,
mais rica que a do acerto, pois quem erra pode aprender pelo menos 2 vezes
- passa a saber o que é certo e o que é errado. Para Miles Davis
não se deve temer os erros, pois eles não existem. Fleming descobriu
a penicilina graças a um fungo que contaminou a lâmina de cultura
que ele deixara sem proteção no laboratório. Roentgen
descobriu o raio X pelo descuido no manuseio de uma placa fotográfica.
Einstein teve que recuperar do lixo algumas passagens das equações
que levaram à teoria da relatividade. Simon Campbell, errou ao não
conseguir chegar ao novo medicamento para desobstruir artérias em casos
de angina, mas descobriu o Viagra.
Tendo sido comentados, portanto, os conceitos de experiência, saber,
educação básica e reinvencão da roda como elos
importantes para ligar a educação ao novo modo de produção
do conhecimento, temos condições de ir mais além e, de
forma tentativa, apontar os elementos constitutivos (as dez "idades")
dessa "nova pedagogia".
Assim:
(1) a curiosidade, enquanto motor do conhecimento;
(2) a verticalidade, forma de conectar dentro do conhecimento o
objeto de trabalho (estudo) com os demais objetos anteriores e posteriores;
(3) horizontalidade, forma de conectar dentro do conhecimento o
objeto de trabalho (estudo) com os demais objetos conexos ou correlatos;
(4) espacialidade, referenciar o objeto de trabalho (estudo) com
o estágio do conhecimento da comunidade;
(5) historicidade, referenciar o objeto de trabalho (estudo) com
o a evolução do conhecimento no tempo e espaço históricos;
(6) necessidade, destacar o papel do conhecimento para a supressão
de carências humanas;
(7) utilidade, destacar o papel do conhecimento para as aplicações
práticas;
(8) fertilidade, incentivar a imaginação para a potencialidade
do conhecimento em outras reinvenções;
(9) atualidade, referenciar o objeto de trabalho (estudo) com o
lugar ocupado pelo conhecimento em relação aos demais no mundo
contemporâneo, e
(10) sincronicidade, destacar a relação criativa entre
quem reinventa e a forma sobre a qual se trabalha (estuda).
Essas "idades" da educação têm o propósito
de despertar o "conhecimento intuitivo", integrando-o sistemática
e efetivamente no dia-a-dia, e de possibilitar vôos mais longos ao conhecimento
abstrato. Este, auxiliado pela linguagem, faz o ser humano se distinguir dos
demais devido aos seus amplos conhecimentos gerais, ao seu estoque de princípios
estruturais, à sua segurança em si mesmo, ao invés do
medo, ao seu espírito de decisão, à sua capacidade de
avaliação (importância relativa dos problemas), à
sua disposição de examinar hipóteses e corrigi-las, à
sua interrogação sobre o porquê das coisas e à
sua capacidade de suportar situações indefinidas (Scheunpflug,
1997).
A organização da aprendizagem, diante da atual etapa da globalização,
extensa e intensa, das culturas dos povos, requer, ademais, o tratamento do
desconhecido com mais cuidado e atenção. Há que se lidar
com a orientação pedagógica não só para
problemas específicos (por exemplo, proteção do meio
ambiente, consumo de recursos naturais, pobreza e fome, guerras, injustiça
social), mas também, para "suportar situações de
insegurança" trazidas com o excesso de informações
e valores (ibid), - aprender a manejar a ignorância, na dimensão
intelectual; a diferença, na dimensão social; a desunião,
na dimensão temporal; o medo, na dimensão afetiva, e a consciência,
na dimensão ética.
Uma advertência, no entanto, com relação ao novo processo
educativo para dar conta do novo modo de produção do conhecimento.
O que se falou até agora foi sobre o que pesquisadores e alguns exemplos
e experiências têm mostrado sobre os requisitos educacionais necessários
para levar em frente os avanços científicos e tecnológicos
que vêm ocorrendo nos vários ramos do conhecimento, especialmente
naqueles das novas tecnologias de produção. Daí até
chegar à realidade, uma transformação significativa toma
corpo e, quase sempre, altera o impulso ou o modelo inicial. Estamos falando
que a educação "a priori" imaginada pelos estudiosos
como compatível com o novo modo de produção do conhecimento
não é necessariamente aquela que chega à sala de aula,
ou à empresa, ou ao chão da fábrica.
Tratando especificamente sobre a educação profissional, vários
exemplos têm mostrado que, até agora no Brasil, pouco benefício
chegou de fato à expansão da qualificação do trabalhador
(Peliano, 1998). Entre a concepção ideal do novo tipo de qualificação,
para que o trabalho seja realmente eficiente, produtivo e "polivalente",
e o que ele recebe, de fato, através dos cursos de formação
profissional, boa parte se perde em nome da redução de custos
e da eliminação da ingerência do trabalho no processo
de produção, No caso da qualificação do homem
para o trabalho, verificou-se que se deve ter em conta, pelo menos, três
tipos de demandas: aquela que o trabalhador espera receber; aquela requerida
para a operação da nova tecnologia (exigência da empresa
que a produz), e aquela requerida pela empresa que adota a nova tecnologia
- pode-se adicionar uma quarta, que seria aquela transmitida ao trabalhador
pelo curso profissionalizante respectivo. Nesse caminho, a nova cultura pretendida
para o trabalho, desafortunadamente, tem se reduzido quase sempre aos interesses
imediatos das empresas que adotam a nova tecnologia (Peliano, 1998).
A educação escolar não é afetada assim tão
diretamente pelos interesses empresariais a ponto de influenciar os currículos
básico, fundamental, médio e superior. Cuidado especial, no
entanto, devem ter os educadores e professores porque o discurso da inevitabilidade
da globalização (qual globalização?) que vem chegando
por aí pode acabar utilizando as escolas para prepararem futuros jovens
e adultos não para estarem bem na vida e, por extensão, no mundo
do trabalho, mas apenas desempenharem seus papéis no mercado de trabalho,
onde já se sabe que acaba beneficiando mais ao capital que ao trabalho.
O alerta é necessário, tão necessário quanto cuidar
do meio ambiente, se prevenir da violência e das drogas, bem como lutar
para reduzir a fome e a miséria.
Concluindo
Os novos avanços científicos e suas aplicações
práticas, as novas tecnologias, têm aberto as fronteiras do conhecimento
para lugares tão inusitados quanto fantásticos, muitos deles
antes previstos por irrequietos como Júlio Verne, Leonardo da Vinci,
Carl Sagan e Isaac Asimov. As possibilidades à frente da humanidade
são infinitas, encantadoras, mas, ao mesmo tempo, imprevisíveis
e assustadoras. A engenharia genética, por exemplo, pode curar um doente
pela manipulação de genes, mas igualmente pode produzir clones
humanos. O limite é estreito e o risco é incomensurável.
O fiel da balança tem de pender para o lado do esclarecimento, da transparência,
da democracia, da informação livre. Ocupa aí lugar destacado
a educação. Jovens e adultos haverão mais que nunca de
saber do que se passa e do que pode se passar ao nosso redor para terem a
dimensão exata de hoje e do futuro, de seus desafios, de seus direitos
e de suas responsabilidades.
Atua a favor desse rumo as formas imaginadas de organização
da produção e de qualificação do trabalho para
dar conta das dimensões da integração e da flexibilidade
dos novos processos produtivos. Mas igualmente atua contra esse rumo as experiências
havidas dessa mesma engenharia e arquitetura produtivas (Peliano, 1998). As
idéias que saem das pranchetas, dos laboratórios e das oficinas
não são as mesmas que são encontradas nas linhas de montagem,
nos escritórios e nos guichês de bancos. As chamadas reengenharia
de produção, eficiência produtiva ou modernização
da produção modificam o sentido original das idéias a
favor do menor custo, da menor participação do trabalho, da
menor resistência operária, dos lucros e ganhos fáceis
e, portanto, da pouca ou nenhuma criatividade, reflexão e interesse.
Síntese oposta à tese inovadora.
Mas há ainda esperança. A humanidade está se destruindo
por conta da própria desumanização do trabalho na produção,
da injustiça social, da fome, da miséria, da corrupção,
da poluição do meio ambiente e dos desmandos políticos
de toda ordem. O sinal vermelho aceso, por seu turno, empurra para frente
os descontentes, os incomodados, os artistas, os angustiados, toda a imensa
multidão daqueles que buscam pelo mundo novo, pela utopia, pela Pasárgada
de Manuel Bandeira. E aí as possibilidades da educação
são imensas. Esse texto indica algumas pistas. Experiências têm
sido feitas em direção ao ensino participativo - o construtivismo
é uma das mais promissoras. São trincheiras e resistências
da contra-corrente. Como diz Foucault, (Portocarrero, 1994):
da mesma forma que a rede das relações de poder acaba formando
um tecido espesso que atravessa os aparelhos e as instituições,
sem se localizar exatamente neles, também a pulverização
dos pontos de resistência atravessa as estratificações
sociais e as unidades individuais.
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José Carlos Pereira Peliano
Fonte: www.pt.org.br
