LITERATURA E EDUCAÇÃO INFANTIL: Recontandos Histórias

O CAVALINHO BRANCO

À tarde, o cavalinho branco

Está muito cansado:

mas há um pedacinho de campo

onde é sempre feriado.

O cavalo sacode a crina

loura e comprida

e nas verdes ervas atira

sua branca vida.

Seu relincho estremece as raízes

e ele ensina aos ventos

a alegria de sentir livres

seus movimentos.

Trabalhou todo o dia tanto!

desde a madrugada!

Descansa entre as flores, cavalinho branco,

de crina dourada

Cecília Meireles

RESUMO

A Literatura Infantil é um recurso rico em informações, e nos oferece um método prazeroso e divertido de ensinar crianças da Educação Infantil lições variadas e importantes para uma vida toda.

Este trabalho preocupa-se em mostrar como podemos utilizar este recurso na educação de crianças de 3 a 6 anos de idade e como ela pode ser significativa no eixo ensino/aprendizagem. Para realiza-lo, foi feita uma vasta pesquisa bibliográfica, entrevistas com educadores, pedagogos e psicólogos, os quais foram unânimes em afirmar que a Literatura é imprescindível na aprendizagem, não apenas para estas crianças de 3 a 6 anos, mas para todos. Estas pesquisas nos mostram como ela contribui no desenvolvimento cognitivo, físico e social destas crianças, pois a fantasia lhes proporciona um bem estar necessário para a fase que vivem.

O hábito da leitura também foi abordado e a importância de se conhecer o objeto livro desde cedo para se formar futuros leitores foi devidamente enfatizado. Na pesquisa de campo, utilizei, além de minhas vivências como educadora de creche, atuando com a faixa etária em questão, as experiências de colegas educadoras de outras creches e escolas.

Desta forma, não se pode negar que a literatura Infantil, com seus contos clássicos, poesias, lendas é uma grande aliada do educador no processo de socialização e aprendizagem do aluno, e que deve estar presente na rotina diária da escolinha ou da creche, pois é um momento mágico, que permite não só à criança, mas também ao professor voar para longe nas páginas de um livro.

INTRODUÇÃO

Literatura sempre foi para mim uma paixão, então,, quando veio a proposta deste trabalho, não pensei duas vezes, a elegi como tema para minha pesquisa, porque sempre acreditei que ela me proporcionava mais do que prazer e distração, ela me dava sabedoria e informação. Se ela é boa para mim, por que não seria boa para as crianças com as quais trabalho?

Mesmo antes de adentrar este curso, lia diariamente para minha filha de 4 anos, o maior motivo da escolha do tema, e para as crianças da creche em que trabalho, que preenchem a faixa etária de 3 a 6 anos, principalmente. Esta rotina faz parte do meu dia-a-dia e do delas também, pois é uma atividade muito agradável, para todos nós ( eu e elas ).

A princípio, me preocupei principalmente com informações retiradas de livros, ou seja, a pesquisa bibliográfica, que se referissem à Literatura para crianças ainda não alfabetizadas, mais propriamente para crianças de 3 a 6 anos de idade.

Meus objetivos são, mostrar a trajetória histórico-cultural da literatura Infantil, assim como seus principais autores; mostrar a evolução da sociedade e da instituição escolar em relação à infância e abordar a utilização da Literatura na sala de aula, mesmo com crianças que não saibam ler; a arte de contar e re-contar histórias; o papel dos quadrinhos no processo de alfabetização destas crianças e como forma de material literário; o hábito de leitura em pré-escolares e a importância das bibliotecas como meio gratuito de acesso aos livros.

Complementando a pesquisa bibliográfica, realizei algumas entrevistas com educadores, pedagogos e psicólogos, assim como com as crianças e suas preferências de leitura, tudo aliado à minha vivência na sala de aula e experiências de educadoras da Educação Infantil do Município de Mogi Mirim, tudo para mostrar como esta preciosa ferramenta pode nos ajudar no ensino e no desenvolvimento dos alunos. Além de proporcionar momentos agradáveis no mundo do faz-de-conta, estaremos formando novos leitores.

1. PANORAMA HISTÓRICO DA LITERATURA INFANTIL

A Literatura Infantil é um produto cultural da sociedade contemporânea que oferece à criança um meio de educá-la através de fábulas ou narrativas.

Contar histórias é um costume antigo, e foi a partir deste originou-se a Literatura Infantil. A Literatura Infantil da adaptação de contos populares contados por pessoas comuns em rodas de história. Antes disso, não havia preocupação em incluí-las na família ou na sociedade, porque a infância era totalmente desconsiderada, as crianças participavam, juntamente com os adultos, da vida política e social, testemunhavam as guerras, a vida, as festas.

[...]Antes não se escrevia para elas, porque não existia infância.  (ZILBERMAN, 1985, p. 13)

O livro “infantil” mais antigo de que se tem notícia, o “Livro dos Cinco Ensinamentos”, datado do século V e VI a.C., escrito em sânscrito, cujo conteúdo era ensinamentos religiosos e políticos, dirigido às crianças através de fábulas e narrativas. Na Idade Média, com objetivos de educar moral, político e religiosamente, eram escritas fábulas em manuscritos, podiam ser histórias romanceadas, contos de cavalaria, canções gesta e o bestiário (coleção de histórias sobre animais reais ou imaginários)

Algumas obras foram publicadas, no século XVII, durante o classicismo francês, posteriormente classificadas como literatura infantil, como: Fábulas, de La Fontaine, editada

entre 1668 e 1694; As aventuras de Telêmaco, de Fénelon, editadas em 1717; e o mais conhecido de todos, Os Contos da Mamãe Ganso, de Charles Perrault, publicado em 1697. Comênio, educador tcheco, foi um dos primeiros estudiosos a creditar que a literatura infantil deveria divertir e ensinar e lançou, em 1658, o primeiro livro infantil ilustrado O Mundo em Quatro Quadros, no qual as ilustrações tinham papel fundamental.

Charles Perrault é considerado o grande precursor da literatura infantil, apesar de ter negado o gênero ao atribuir a autoria de Os Contos da Mamãe Gansa, (coletânea de vários contos como: A Bela Adormecida, O Barba Azul, O Gato de Botas, As Fadas,Chapeuzinho Vermelho, etc.) a seu filho, por temer ser ridicularizado pela Academia Francesa de Letras, da qual fazia parte, mas graças a esta obra, foi imortalizado.

Quando a infância surge, com conotação sócio-econômica no seio da sociedade burguesa do século XVIII é que se enfatiza o ser infantil no âmbito pedagógico, iniciando assim, o interesse da criação de uma literatura específica, onde a adaptação dos contos populares e folclóricos alavancasse a inserção da criança culturalmente na sociedade, partindo deste ponto, pode-se dizer que realmente começam a surgir, no mercado livreiro, livros específicos para o público infantil, isto ocorre na primeira metade do século XVIII.

Daí em diante, a Literatura Infantil passou a ser considerada uma vertente da literatura geral, expandindo da França para a Inglaterra, onde fortaleceu-se com a Revolução Industrial, que assinalou o período com atividades renovadoras nos setores econômicos, sociais, políticos e ideológicos da época.

Com o apogeu do crescimento urbano, a sociedade burguesa se fortalece como classe social dominante, pregando a família como instituição, pregando a vida doméstica, deflagrando um modelo a ser seguido, com o interesse financeiro embutido ocultamente. Este estereótipo converte-se na finalidade existencial do indivíduo, tendo como beneficiário maior, a criança, impondo a preservação da infância enquanto meta de vida – o que favoreceu o crescimento industrial ligado ao novo membro da família, como a industrialização de brinquedos, livros e o surgimento de novos ramos da ciência (pedagogia, psicologia infantil, pediatria).

Dentro deste paradigma é que a literatura infantil emerge, atuando na educação da sociedade infantil burguesa. Alguns títulos sobressaíram neta época, livros que agradavam tanto adultos como crianças: Robinson Crusoé, de Daniel Defoe, publicado em 1719 e Viagens de Guliver, de Jonathan Swift, publicado em 1726.Em meados do século XVIII, o inglês John Newberry, fundou a Biblioteca Juvenil, primeira editora de livros para crianças.

Neste século, houve, também, outra grande mudança na sociedade, a escola surge como uma instituição que objetivava fortalecer a política e a ideologia burguesa. Com o crescimento e a “popularização” da escola, a Literatura Infantil adentra o século XIX com grande força.

No século XIX, a literatura passa a ser escrita e re-escrita, sendo precedida de sucesso no século anterior. Novos autores surgem, consagrando a literatura infantil com contos que se tornaram clássicos.

Para a autora Nelly Novaes Coelho, este século é considerado renovador, pois a criança passa a ser vista como ser que necessitava de cuidados específicos para seu crescimento físico, psicológico e cognitivo, surgindo, então, novos conceitos de vida, educação e cultura, abrindo novos caminhos para a área pedagógica e literária.

Pode-se dizer que é nesse momento que a criança entra como um valor a ser levado em consideração no processo social e no contexto humano. (COELHO,1985,p.108)

Dentre os autores que se destacaram neste século por suas obras podemos citar:

Os Irmãos Grimm (Jacob e Wilhelm Grimm), que escreveram seus contos baseados na memória popular de seu povo, como narrativas de lendas, contos folclóricos e histórias de sua terra ( Alemanha ), todas conservadas por tradição oral. Seus contos agradavam tanto os adultos como as crianças, pois continham o fantástico, a fantasia e o mítico. Sua mais famosa obra foi “Contos de Fadas para Crianças e Adultos”, publicado entre 1812 e 1822, onde estavam escritos os contos: A Bela Adormecida, Os Músicos de Bremen, Os Sete Anões e a Branca de Neve, O Chapeuzinho Vermelho, A Gata Borralheira, As Aventuras do Irmão Folgazão, O Corvo, Frederico e Catarina, O Ganso de Ouro, A Alfaiate Valente, O Lobo e as Sete Cabras, O Enigma, O Pequeno Polegar, Joãozinho e Maria entre muitos outros.

Hans Christian Andersen retratava em suas obras o cultivo dos valores de seus ancestrais, revelando o valor de sua raça nórdica com grande patriotismo. Seguia a linhagem dos irmãos Grimm, porém com obras mais amadurecidas, já que começara a escrevê-las vinte anos após os Grimm. Teve 168 contos publicados entre 1835 e 1872, entre eles estão: O Patinho Feio, Os Sapatinhos Vermelhos,, O Rouxinol e o Imperador da China, O Soldadinho de Chumbo, Os Cisnes selvagens, a Roupa nova do Imperador, João e Maria, João Grande e João Pequeno, etc.

A grande diferença dos contos dos Irmãos Grimm e Andersen estavam no fato de que os contos de Andersen, além de possuírem fantasia, estavam ligados ao cotidiano.

Outras obras fizeram muito sucesso e são conhecidas até hoje, como: Alice no País das Maravilhas, de Lewis Carrol; Pinóquio, de Collodi; Os Três Mosqueteiros, de Alexandre Dumas; Vinte Mil Milhas Submarinas, de Júlio Verne; Mogli, o Menino Lobo, de Rudyard Kipling; Tarzan da Selva, de Edgard Rice Burroughs; Peter Pan, de James M. Barrie; etc.

1.1 A LITERATURA INFANTIL NO BRASIL

Enquanto a Europa lançava seus primeiros livros infantis às vésperas do século XVIII, no Brasil, a produção e publicação foram tardias, quase no século XX, embora haja alguns registros datados do século XIX. Tudo começou com a implantação da Imprensa Régia por D. João VI, em 1808, quando algumas obras literárias voltadas para crianças começaram a ser publicadas, como a tradução de “As Aventuras do Barão Munkausen”, mas foi no entre século (XIX e XX) que a produção de livros infanto-juvenis se fortaleceu, devido à nova visão de educação que se estabelecera no país, as traduções e adaptações de livros firma-se e a consciência de que uma literatura própria, que valorizasse o nacional se fez necessário. Inicialmente, esta mudança começou na escola, com o surgimento de “livros de literatura” e livros de educação religiosa para crianças e jovens. Estes livros foram os primeiros esforços para esta nacionalização da literatura infantil.

A Literatura Infantil apresenta, no Brasil, um campo de trabalho tão extenso e desconhecido, que ocorre com o investigador o que se passou com Cristóvão Colombo: pensa-se ter descoberto o caminho para as Índias quando, de fato, mal tangenciou um continente inexplorado cujo perfil exato ainda está por ser definido. (ZILBERMAN, 1985, p.9)

O primeiro livro lançado no Brasil com grande repercussão no meio escolar foi o “Livro do Povo”, escrito por Antônio Marques Rodrigues. Nesta mesma linha, foram lançados: “Método Abílio”, por Abílio César Borges; “O Livro do Nenê”, por Meneses Vieira;“Série Instrutiva”, por Hilário Ribeiro; entre outros.

Logo após esta fase, contos para diversão da infância começaram a ser escritos por autores nacionais, como “Contos Infantis”, de Júlia Lopes de Almeida, reunindo mais de sessenta narrativas em verso e prosa.

“Contos da Carochinha” foi a primeira coletânea brasileira de literatura infantil, com o intuito de traduzir, para a Língua Portuguesa, contos estrangeiros de sucesso, iniciativa tomada por Alberto Figueiredo Pimentel, conquistando fama por tentar popularizar a literatura no Brasil.

Mais algumas obras e autores: “Livro das Crianças”, de Zalina Rolim; “Leituras Infantis”, de Francisco Vianna; “Era Uma Vez”, de Viriato Correia; “Biblioteca Infanto”, de Arnaldo Barreto.

Grande parte dos esforços para a popularização dos livros para crianças deve-se aos nomes acima citados e a muitos outros, porém, o principal escritor que demarcou a literatura infantil entre o ontem e o hoje foi Monteiro Lobato, que veio a completar o que faltava nesta corrente área no Brasil.

Iniciou sua carreira na literatura infanto-juvenil com o livro “A Menina do Narizinho Arrebitado”, publicado por sua própria editora, a Monteiro Lobato & Cia, e com o sucesso desta obra, logo surgiram outros títulos, que misturavam o real e o maravilhoso, de forma a não separa-los mais e (con) fundi-los, como os personagens do famoso e lendário “Sítio do Pica-Pau Amarelo”, onde personagens reais (Narizinho, Pedrinho, Dona Benta, Tia Nastácia, etc.) interagem com personagens irreais (Emília, Visconde, Rabicó, Saci, etc.) e ambos existindo na mesma verdade, dentro do universo do faz-de-conta lobatiano, perdurando durante o tempo e fazendo que várias gerações morem no Sítio.

Ando com idéias de entrar por esse caminho: livros para crianças. De escrever para marmanjos já me enjoei. Bicho sem graça. Mas para criança um livro é todo um mundo[...] (LOBATO apud COELHO, 1985, p. 187)

Outras obras de Monteiro Lobato, publicadas entre 1920 e 1942: “O Saci” – “Fábulas” – “O Marquês de Rabicó” – “A Caçada da Onça” – “A Cara de Coruja” – “Aventuras do Príncipe” – “O Noivado do Narizinho” – “O Circo de Cavalinho” – “A Pena de Papagaio” – “O Pó de Pirlimpimpim” – “As Reinações de Narizinho” – “Viagem ao Céu” – ” As Caçadas de Pedrinho” – “Emília no País da Gramática” – ” Geografia de Dona Benta” – “Memórias de Emília” – “O poço de Visconde” – “O Pica-Pau Amarelo” – “A Chave do Tamanho”, entre várias adaptações de contos clássicos da literatura infantil mundial.

Após Monteiro Lobato, a literatura infantil foi contemplada, no Brasil, com a contribuição de novos autores, multiplicando-se, assim, seus valores pedagógicos, com interesse no desenvolvimento intelectual e na diversão infantil, como algumas obras lançadas nas décadas de 80 e 90: O Menino Maluquinho, de Ziraldo; Marcelo Marmelo Martelo, de Ruth Rocha; Chapeuzinho Amarelo, de Chico Buarque; A Bolsa Amarela, de Lígia Bojunga Nunes; A Arca de Noé, de Vinícius de Moraes, e muitas outras.

2. LITERATURA INFANTIL E A ESCOLA

Com a valorização da infância no decorrer dos séculos, gerou-se meios de controlar o desenvolvimento intelectual da criança, e com isso, a manipulação de suas emoções, inventando-se a literatura e reformando-se a escola.

A infância proporcionou tratados de pedagogia, por ser considerada uma etapa etária de conceito demarcado, propondo assim, que esta fase da Vida seja diferente da fase adulta. Com esta nova visão de infância, da criança como ser que necessita de cuidados e improdutiva, a escola passa a assumir um duplo papel – o de introduzir a criança na vida adulta e ao mesmo tempo protege-la das agressões do mundo exterior.

Desta forma, os primeiros textos infantis foram escritos por pedagogos e professores para que houvesse conotação educativa, porém, a obra literária também pode reproduzir o mundo adulto, seja através do narrador, através dos padrões comportamentais explícitos ou implícitos na história e de sua linguagem, a qual se pretende que a criança aprenda – tudo sofre interferência do adulto, que pode usar a realidade imaginária para expor sua ideologia.

O que demonstra a falsa inocência do gênero, pois quando se percebe sua intenção moralizante, o texto se revela um manual de instrução. (ZILBERMAN, 1985, p.20 e 21)

Mas a educação e os educadores passaram por grandes mudanças no decorrer dos tempos, várias linhas pedagógicas surgiram para que a escola crescesse e, assim, mudasse sua

perspectiva de educação e de aluno, a criança conquistou seu real valor e, hoje, por ela e para ela são feitas as aulas. Hoje, professores são unânimes em afirmar que o fato de ouvir histórias na idade pré-escolar é muito importante para o desenvolvimento da criança, iniciando-a como um aprendiz de leitor, porque, pelo simples fato de escutar uma história, a criança desenvolve um esquema de texto narrativo, percebendo que em todas elas há início, meio e fim, e se envolvem de tal maneira que, ao contá-las, têm a certeza de que realmente aconteceram, mesmo que seja de faz-de-conta, desenvolvendo sua memória e sua imaginação.

É papel da Escola auxiliar na formação de leitores que produzam sentido por meio de diálogo com diversos gêneros literários.(ANDRÈ,  2004, p. 19)

Apesar desta grande conquista, o educador luta ainda contra outro fator que acomete o hábito da leitura: a tecnologia. Hoje as crianças passam muito tempo em frente a televisão, no vídeo game, no computador, já que este proporciona efeitos sedutores ao público infantil. Cabe ao professor oferecer a estas crianças a literatura de forma prazerosa e atraente.

A Literatura Infantil auxilia na aquisição do gosto pela leitura e contribui para o desenvolvimento infantil, pois resgata o lúdico na aprendizagem e, proporciona um prazeroso contato com a linguagem escrita, tornando-se uma importante ferramenta para a alfabetização, o conhecimento de mundo e o autoconhecimento.

Ao contar histórias, o professor propicia à criança, seu primeiro contato com a linguagem escrita padrão, que é diferente da linguagem oral que utilizamos para conversar, além de aumentar o vocabulário do aluno, já que muitas das palavras que não conhecem, escutam-na pela primeira vez ao narrar de uma história, e, ao praticar esta atividade, o professor estará promovendo o desenvolvimento de estratégias de processamento e linguagem, importante para o sucesso posterior na escola.

É muito importante que esta atividade seja rotina para crianças da Educação Infantil (3 a 6 anos), por que a Literatura Infantil permite que a criança preencha algumas lacunas presentes em sua pequena vida. Através dos livros ilustrados e com pequenos textos, da história oral, da leitura de histórias e poesias a criança entra em mundos diferentes ao da sua realidade, como afirma o Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil:

A ampliação do universo discursivo da criança também se dá por meio do conhecimento da variedade de textos e manifestações culturais que expressam modos e formas próprias de ver o mundo, de viver, de pensar [...] músicas, poemas e histórias são um rico material para isso. (REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL PARA EDUCAÇÃO INFANTIL, 1998, p. 139)

A narração do professor é o meio pelo qual a criança pré-escolar interage com o mundo da fantasia proposto pelo livro. Em minha prática diária, utilizamos a rodinha para apresentar os livros às crianças, pois assim, a criança aprenderá a narrar através de jogos de contar histórias e através de brincadeiras, como a dramatização, nas quais reproduzem textos variados que já lhes são conhecidos e utilizando termos característicos do faz-de-conta, como “Era uma vez…” e “Foram felizes para sempre.”, tudo enquadrado no contar histórias feito diariamente.

A criança tem seu jeito próprio de ler e contar histórias, pois a leitura compreende muito mais do que decodificar letras e sílabas, implicando em um conjunto de ações como a interpretação de desenhos e figuras.

A criança que ainda não sabe ler convencionalmente pode fazê-lo por meio da escuta da leitura do professor, ainda que não possa decifrar todas e cada uma das palavras. Ouvir um texto já é uma forma de leitura. (REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL, 1998, p. 141)

Nesta fase, a criança que tem acesso a materiais de leitura e um professor que conta histórias de forma prazerosa, desenvolverá apreciação pela literatura e terá no professor um modelo a seguir.

A relação com o livro antes de aprender a ler auxilia a criança a torna-lo significativo como um objeto que proporciona satisfação. Isto ocorre porque, ao tocar, manusear, olhar, alisar o livro e brincar com suas folhas e gravuras, a criança sente um prazer similar ao proporcionado por um brinquedo. (ANDRÉ, 2004, p.18)

As histórias podem ser apresentadas, não apenas pela leitura de livros, mas, de diversas maneiras, contudo, deve-se levar em conta a disponibilidade de tempo do educador e a faixa etária a ser trabalhada. Deve-se procurar diversificar as dinâmicas utilizadas para contar histórias, para que a cada dia haja mais interesse por este momento. Pode-se explorar a leitura oral utilizando-se de gravuras de apoio, da leitura simples, da história espontânea, das dramatizações com as crianças, com fantoches, com os dedos, através de discos infantis, história sem texto e muitos outros recursos.

A partir destas modalidades de leitura, podemos desenvolver várias atividades como: construção de fantoches com sucata, com papel, pano; realização de desenhos, colagens, pinturas; atividades de expressão corporal, mímicas, dramatizações; criação coletiva de novos finais para a trama; novas ilustrações para a confecção de livros; construção de um texto coletivo; confecção de jogos da memória, dominó, etc; e, é deixar a criatividade levar-nos a explorar este vasto caminho literário.

A idade pré-escolar nos possibilita trabalhar a literatura de várias formas e utilizando um material textual diversificado, ampliando o conhecimento de mundo da criança. Desde que a criança entra na escola, por volta dos 3 ou 4 anos, ela se habitua com uma rotina, o que lhes oferece segurança. Em todas as séries da Educação Infantil, uma atividade é diariamente garantida: a hora do conto ou a hora da história. Esta é uma atividade de escuta, que propõe a interação da criança com o texto, alimentando a imaginação do aluno, possibilitando o trabalho de inúmeros conteúdos das várias áreas e de diversos tipos de texto.

Em pesquisa realizada nas Escolas Municipais de Educação Infantil (EMEI’s) e Creches Municipais de Mogi Mirim, podemos comprovar que a literatura tem sido devidamente trabalhada com os pré-escolares, de forma a fazer parte da rotina e ser festejado o Dia do Livro com danças e teatros, realizados pelos alunos, o que nos mostra que as escolas de Mogi Mirim estão no caminho certo quanto à formação de futuros leitores.

A utilização de temas transversais na pré-escola, em grande parte, deve-se à Literatura infantil, que permite ao educador trabalha-los através de histórias. Muitas coleções são lançadas com este objetivo e hoje, são facilmente encontradas em livrarias e escolas de Educação Infantil.

Algumas sugestões de livros para trabalhar temas transversais:

CORPO HUMANO:

- Tum, tum, tum. Um barulho do corpo. – Liliana Iacocca. Coleção Toc Toc. Ed. Ática.

- Da cabeça aos pés. – Cristina Porto. Coleção Hora da Fantasia. Ed. Moderna.

- Meu corpo. – Germaine Finifter. Tradução de Luiz Cláudio de Castro. Série Resposta a Pequenas Curiosidades. Ed. Scipione.

- O sorriso de Aninha, Amigo fio Dental, Dente Doente. – Coleção Fantasia dos Dentinhos. Ed. Sabida.

CARNAVAL:

- O Carnaval do jabuti. – Walmir Ayala. Coleção Girassol. Ed. Moderna.

- Carnaval na Floresta. – Rose Sordi. Coleção Hora da Fantasia. Ed. Moderna.

PÁSCOA

- O coelhinho que não era da Páscoa. – Ruth Rocha. Coleção Sambalelê. Ed. Ática.

- O caso dos ovos. – Tatiana Belinky. Série Lagarta Pintada. Ed. Ática.

ÍNDIOS

- Faz muito tempo. – Ruth Rocha. Coleção Sambalelê. Ed. Ática.

- Mikai Kaká. – Hildebrando Pontes Neto. Série Pique. Ed. Ática.

- Maria Sapeba. – Ana Maria Machado. Coleção Barquinho de Papel. Ed. Ática.

- Cururu virou pajé. – Joel Rufino dos Santos. Coleção Curupira. Ed. Ática.

MÃES

- A galinha choca. – Mary França e Eliardo França. Coleção Gato e Rato. Ed. Ática.

- Suriléia – mãe – monstrinha. – Lia Zatz. Coleção Ponto de Encontro. Ed. Paulinas.

- O patinho feio. – Recontado por Laís Carr Ribeiro. Ed. Moderna

MEIO AMBIENTE

- Reciclar é preciso, Verde que te quero verde.- Cristina Marques. Coleção Meio Ambiente. Ed. Novas Idéias.

- A planta e o vento. – Lygia Camargo Silva. Série Lagarta Pintada. Ed.Ática.

- Azul e lindo planeta Terra, nossa casa. – Ruth Rocha e Otávio Roth. Ed. Salamandra.

- Turma do Utilixo. – Nely Guernelli Nucci. Coleção Sabor Amizade. Ed. Paulinas.

PAI

- Seu Léo e o pintadinho. – Odette de Barros Mott. Série Lagarta Pintada. Ed. Ática.

- Uma surpresa pro papai. – Nair de Medeiros Barbosa. Coleção Puxe o Laço. Ed. FTD.

FOLCLORE

- Brincando de adivinhar. – Ricardo Azevedo. Coleção Hora da Fantasia. Ed. Moderna.

- Boto cor-de-rosa, Saci Pererê. – Coleção Folclore Mágico. Ed. Ciranda Cultural.

- A onça e o Saci. – Pedro Bandeira. Coleção Hora da Fantasia. Ed. Moderna.

INDEPENDÊNCIA

- O que eu sei fazer. – Coleção Mimi. Ed. Siciliano.

REINO VEGETAL

- A semente e o fruto. – Eunice Braido. Coleção Vira Vira. Ed. FTD.

- Calor e frio, frutos e flores. – Mary França e Eliardo França. Coleção Álbum dos Pingos. Ed. Ática.

- Riboca, a couve-flor; Nora, a cenoura. – Coleção No Reino da Hortolândia. Ed. Sabida.

- A árvore encantada. – Elisabete Chaddad Trigo. Série Salva a Natureza. Ed. Cedibra.

REINO ANIMAL

- O gato solitário. – Regina Vieira. Editora do Brasil S/A

- Mimi miau e Beto bicudo. – Lucy Cousins. Ed. Ática.

- O gato do mato e o cachorro do morro. – Ana Maria Machado. Série Lagarta Pintada. Ed. Ática.

NATAL E ANO NOVO

- Lá vem o ano novo. – Ruth Rocha. Coleção Sambalelê. Ed.Ática.

- Papai Noel esteve aqui. – Laís Carr Ribeiro. Coleção Girassol. Ed. Moderna.

- Meu encontro com Papai Noel. - Walcyr Carrasco. Quinteto Editorial.

A pluralidade cultural também pode ser abordada através da literatura. Conhecer culturas e povos diversos pode ser fascinante para as crianças, que adentram nas histórias e viajam por lugares outrora tão distantes com personagens maravilhosos, e, podem entender, porque cada povo tem um costume diferente, mas para isso, é preciso que o educador se empenhe em uma pesquisa, que deve ser bem elaborada e de acordo com a faixa etária trabalhada, e que englobe a geografia, a história, a cultura e os aspectos sociais do local, como por exemplo, a história de Alladin, que vivia na Arábia, apontamos a localização, sua origem, seus costumes, assim como as histórias típicas do folclore brasileiro, onde cada região tem suas lendas e crendices, este é um vértice para se trabalhar as diferenças culturais de nosso país, etc.

A questão do preconceito também pode ser abordado, através de contos clássicos, como O Patinho Feio, de Andersen, ou até mesmo por uma história mais atual, como Menina bonita do Laço de Fita, de Ana Maria Machado, ambas falam das diferenças raciais e como podemos lidar com elas na sala de aula, interagindo com a criança de forma que ela ocupe o lugar da personagem, e reflita como se sentiam na história e que isso acontece na vida real, até mesmo na sala de aula.

Desta forma, a Literatura estará agindo consciente e inconscientemente na vida de cada criança que tem a oportunidade valiosa de escutar e fazer parte deste momento do conto, crescendo, assim, como ser humano e aprendendo a respeitar e a conhecer as diferenças do outro.

3. ( RE ) CONTANDO HISTÓRIAS

Contar histórias é um costume muito antigo e hoje passa a ser uma rotina nas escolas de Educação Infantil.

Por mais que a tecnologia adentre em grande parte dos lares, com a TV, o videogame e o computador, o educador aceita, diariamente, o desafio de despertar nas crianças desta tenra idade (3 a 7 anos), o prazer pela leitura, não que esta tecnologia seja desnecessária ao desenvolvimento da humanidade, mas, a batalha dos professores deve ser, não contra o progresso, e sim contra a má apresentação que os livros sofrem nas escolas, tornando-se, muitas vezes, chatos. Para trabalhar com a literatura, deve-se torna-la prazerosa, atraente, criativa às crianças, a começar pela seleção dos livros, que devem ser adequados à faixa etária trabalhada, a partir do seu desenvolvimento cognitivo. Para cada idade há uma característica de leitura:

• Aos 3 anos as histórias devem ser curtas, com poucos detalhes e personagens. Nesta idade a criança encara a história como se ela fosse real, tudo tem vida e há comparação com sua realidade e tentativas de explicar e mostrar como são.
• Dos 4 aos 5 anos, a criança começa a exigir, pouco a pouco, histórias mais elaboradas, de simples compreensão,porém, com mais riqueza de vocabulário. Nesta idade, a criança
• ainda se assusta facilmente, pois ainda não consegue distinguir, por completo, realidade e fantasia, por isso, é preciso tomar cuidado com a entonação de voz. Esta fase é comum a criança criar suas próprias histórias a partir de ilustrações e imagens.
• Dos 6 aos 7 anos, descobre-se um novo momento literário nas crianças, pois é a fase que a criança começa a aprender a ler, começa a tentar decifrar as palavras. As histórias continuam curtas, com um vocabulário simples e conhecido, e devem conter fatos que façam parte do cotidiano, mesmo que de modo subjetivo.

3.1 CONTANDO HISTÓRIAS

É ouvindo histórias que a criança aprende a lidar com as emoções, muitas delas ainda desconhecidas. De acordo com Bettelheim (1980), todo conto de fada emite ao leitor/ouvinte uma idéia importante ao consciente, ao pré-consciente e ao inconsciente que ajudam a lidar com os problemas comuns ao homem, de qualquer natureza, como o medo da morte, o medo do abandono, sentimento de culpa, raiva, inveja, entre muitos outros; e o conto de fada oferece resoluções para estes problemas, pois incentiva a lutar contra as adversidades e dá a idéia de que a vitória é possível.

Bettelheim (1980), ainda afirma que o educador não deve salientar, nos contos de fadas, a lição moral e os conteúdos psicológicos que estes pretendem passar, mesmo que subjacentemente, porque os benefícios do conto de fada acontecem no inconsciente.

Para contar histórias, não é preciso um modo especial, ou até mesmo um dom, mas há, porém, algumas estratégias para tornar este momento mais agradável e proveitoso, tanto para o leitor/contador como para o ouvinte:

É importante que a história agrade não apenas as crianças, mas também aquele que vai contá-la;

A história deve despertar alguma coisa em quem vai contá-la: ou porque é bela e divertida, ou porque tem uma boa trama, ou porque acalma uma aflição… (ABRAMOVICH, 1989)

O leitor precisa conhecer a história, fazendo uma leitura prévia do texto, que deve ser escolhido de acordo com a idade.

As histórias devem ser contadas a partir dos livros de histórias, com fantoches, com dobraduras ou oralmente, sem apoio algum. O importante é que este ato se transforme em rotina, porque é um ato valioso para a educação infantil, pois permite à criança pensar, ouvir, sonhar e, mostra a função social da escrita.

As crianças devem participar da escolha da história, por mais que haja um conto preferido da turma, o educador deve respeita-los e, se for necessário cantá-lo repetidamente.

Deve-se organizar uma conversa antes do momento da história, para adiantar o tema a ser tratado no texto, para que haja entendimento da atividade e, par evitar possíveis interrupções.

Se a história contada estiver em um livro, o educador deve apontar as palavras que compõe o texto, para que as crianças possam acompanhar, por mais que não saibam ler. Se o material utilizado for fantoche, gravuras, bonecos e outros, a história oral deve ser contada o mais aproximado possível da escrita.

Explicações sobre a história, durante o contar, são totalmente desnecessárias.

Crianças até 3 anos, geralmente, gostam das que tratam de bichos, brinquedos e objetos, com personagens da vida real – papai, mamãe, vovó e vovô, irmãos; crianças de 3 a 6 anos gostam de histórias da fase anterior e outras de repetição e acumulativas, histórias de fadas, histórias de crianças; aos 7 anos – histórias de crianças, animais e encantamento, aventuras no ambiente próximo (família, comunidade), de fadas.(ZANOTTO, 2003, p. 6 )

A duração da história cabe ao interesse que cada faixa etária desenvolve, mas o importante mesmo é contá-la toda, lembrando que crianças de menor idade têm menor capacidade de concentração.

Após contar a história, é importante que o educador/contador mantenha aberto o diálogo entre ele e as crianças, satisfazendo possíveis dúvidas, ouvindo comentários sobre a história, etc.

O educador não precisa ater-se somente em histórias infantis ou contos de fadas, poesias e contos folclóricos também rendem ótimas histórias e atividades, além de ampliar o leque literário que se oferece à criança.

A poesia, quando lida, envolve a consciência fonológica da criança, com suas rimas e jogo de palavras. A rima desempenha papel importante na aquisição da consciência fonológica, porque possibilita a exploração de diferenças e semelhanças entre sons e palavras. Um bom texto para trabalhar é o poema de Cecília Meireles, Ou Isto ou Aquilo, onde trata de um delicioso e lúdico jogo de palavras, com várias sucessões de oposições.

Os contos folclóricos, ricos em cultura popular, oferecem, além de belas histórias, com encantamentos e criaturas maravilhosas, o conhecimento de provérbios populares, trava-línguas, brincadeiras de roda, cantigas e “causos”.

Na pesquisa que realizei com alunos de Mini Maternal (3 anos – creches Municipais), Maternal (4 anos), Infantil (5 anos) e Pré-Escola (6 anos), totalizando 330 crianças das EMEI’s e Creches Municipais, nos mostram que 54 % das crianças preferem escutar ou contar os contos clássicos, enquanto 46 % preferem outras histórias, pertencentes a várias Coleções que as escolas dispõe, como coleções de contos folclóricos, histórias sobre o meio ambiente, animais, fábulas, etc.

3.2 RECONTAR HISTÓRIAS

Após a apresentação da história pelo professor, é possível realizar várias atividades, como já foi dito, entre elas está a motivação da criança a recontar a história, com o simples objetivo de escuta-la. Ao ouvir uma história, a criança constrói em sua mente um esquema de texto narrativo, e é exatamente em sua memória que vai refazer este esquema para recontar a história.

É importante que o educador a oriente durante o seu recontar, para que possa prestar atenção nos elementos importantes do texto, como personagens, cenário, tempo, início, meio e fim. O educador pode interferir com questões como: O que aconteceu depois? E daí?, que ajudam a criança a recordar a história. Perguntas gerais, antes de começar a história podem ser feitas, com o objetivo de localizar a criança sobre o tema abordado no texto, a iniciar a história: Que história vai contar?, Sobre o que fala a história?, Quem são os personagens?, O que aconteceu?, Como a história termina?, Por que?, etc.

O educador pode, ainda, iniciar uma história e pedir que a criança continue, ou fazer uma história coletiva, onde cada criança conta um pedaço. Se a criança não se lembrar o professor pode auxilia-la, dando algumas pistas do fato a seguir. Esta atividade, se feita com freqüência, trará notável bem à criança, que cada vez mais se aperfeiçoara em seu esquema textual narrativo e recontará as histórias cada vez mais com riqueza de detalhes, pois estará estimulando e desenvolvendo sua memória.

O recontar histórias ainda não é usualmente praticado nas salas de aulas de Educação Infantil, mas pode ser uma atividade a acrescentar o trabalho do professor, não devendo substituir outros métodos aplicados na sala. É importante que o professor seja, às vezes, espectador das crianças, seja no recontar histórias, no dramatizar e até mesmo nas brincadeiras, pois assim, a criança terá maior confiança e intimidade com o educador, criando um laço importante par seu desenvolvimento nesta fase de descobertas.

Através desta atividade, pode-se estar fazendo uma avaliação da criança: seu desenvolvimento, sua capacidade de atenção e memória, sua fala, sua criatividade e desenvoltura ao contar uma história, pois neste momento, o educador terá sua atenção voltada a escutar as crianças, podendo, assim, avaliar tanto o desenvolvimento físico-cognitivo da criança como o resultado de suas aulas.

Deve-se, também, evitar estereótipos, como, por exemplo, dizer que todas as princesas são sempre loiras, todos moram em castelos, aqueles que não são bonitos não merecem destaques, etc. O importante é fazer com que a criança se sinta à vontade para criar suas histórias e se inserir nelas, como personagens e aceitar-se do jeito que são.

Algumas atividades complementares podem ser feitas a partir do recontar histórias. Como as crianças pré-escolares ainda não escrevem fluentemente, o professor poderá anotar na lousa a história, pedir para que cada um desenhe uma parte da história e montar um livro.

Vale lembrar que a atividade de recontar história não deve ser o centro da aula na Educação Infantil, mas também não deve ser descartada do currículo pré-escolar, pois contribui imensamente para o desenvolvimento da criança e do educador.

4. HISTÓRIA EM QUADRINHO – Diversão que educa

Durante seus mais de 100 anos, as histórias em quadrinhos sofreram várias mudanças. A principal delas, é a transição de literatura inútil à ferramenta pedagógica.

Para compreender melhor, é preciso voltar os olhos para o passado e acompanhar a evolução histórica deste gênero literário.

Seu início foi ainda no século XIX, mas os registros principais são do começo do século XX, com o lançamento da revista infantil Tico-Tico ( 1905 ), especializada em publicar histórias em quadrinhos. Esta revista foi criada por Luís Bartolomeu de Souza e Silva, e era publicada em cores pela editora O Malho. O Tico-Tico inspirada na revista francesa La Semaine de Suzette, cujo personagem principal recebeu o nome de Felismina no Brasil.

No princípio, os profissionais brasileiros dedicavam-se, em maior parte, a reproduções de histórias estrangeira, mas, havia também, personagens nacionais, como Jujuba, de Jota Carlos; Chico Muque, de Max Yantok; e Reco-Reco, Bolão e Azeitona, de Luís Sá.

Em 1934, o mercado das revistas em quadrinhos foi impulsionado por Adolfo Aizem, ao editar o Suplemento Infantil, encarte semanal do jornal carioca A Nação. A publicação torna-se independente, devido ao sucesso alcançado, passando a chamar Suplemento Juvenil, e apresenta o primeiro personagem de história em quadrinhos brasileiro a alcançar projeção

nacional – Roberto Sorocaba, criado por Monteiro Filho. A revista trazia ainda histórias estrangeiras como: Flash Gordon, Mandrake,Tarzan, Popeye e Mickey. Para concorrer com o Suplemento Juvenil, o jornalista Roberto Marinho lança “O Globo Juvenil“, em 1937. Em 1939, é lançado “Gibi“, nome que até hoje é associado à revista de histórias em quadrinhos. Seu primeiro número traz, entre outras histórias Lil Abner (Ferdinando), de Al Capp; César e Tubinho, de Roy Crane; e Barney Baxter, de Frank Miller. Com o sucesso do gênero, alcançado no decorrer dos anos, surgem muitas outras revistas especializadas em quadrinhos, como o Gibi Mensal, oGury, o Lobinho e o Globo Juvenil Mensal, na década de 40.

Na década de 50, as histórias em quadrinhos passam de diversão à vilãs. Nos Estados Unidos elas são acusadas de subversão e são consideradas má influência aos jovens, sendo apontadas como o principal fator da delinqüência juvenil e eram comumente queimadas em praças públicas. Este efeito foi menor no Brasil, passando a serem consideradas literatura inútil, até mesmo por causa da intolerância ideológica da época. Estes fatos, apesar de negativos, não impediram artistas brasileiros de lançar novos personagens, como O Amigo da Onça ( 1952 ), que circulou durante vinte anos no jornal O Cruzeiro.

Victor Civita funda a Editora Abril e lança a primeira revista com personagens de Walt Disney no Brasil, O Pato Donald. Ziraldo lança, em 1959, Pererê, que abordava em suas histórias, temas polêmicos, como reforma agrária e ecologia.

A década de 60 foi marcada por um grande crescimento no mercado dos quadrinhos, devido ao sucesso de Maurício de Souza ao lançar A Turma da Mônica, passando a produzir revistas em série e utilizar-se de merchandising nas vendas. Até os dias de hoje, A Turma da Mônica é a turminha mais querida dos quadrinhos, sendo preferência entre crianças, jovens e adultos, e obteve sucesso em vários países onde foram lançados.

Com a repressão militar na década de 70, os quadrinhos passaram a trazer críticas sociais e políticas, desta vez, voltados para adultos e, sofreram censura em decorrência a este caráter crítico. Logo depois, na década de 80, o mercado se abre para artistas como Laerte (Piratas do Tietê ), Angeli ( Chiclete com Banana ), Glauco ( Geraldão ) e Fernando Gonsales (Níquel Náusea ), voltados para o público jovem e adulto.

A crise econômica na década de 90 afetou fortemente o mercado dos quadrinhos, fechando várias revistas (principalmente aquelas que transformavam artistas em desenhos) e impulsionando profissionais brasileiros a ilustrar roteiros em outros países, principalmente nos Estados Unidos.

Após anos de conflitos, de ser vista como literatura pouco valiosa, as histórias em quadrinhos foram se desmitificando e, em pleno século XXI passou a ser considerada uma poderosa ferramenta pedagógica, pois tem a particularidade de fundir valiosas expressões culturais, como a literatura e as artes plásticas, tornando-se uma fonte de inspiração didática.

O trabalho com as histórias em quadrinhos é relevante, na medida em que, hoje, o quadrinho é uma forma de expressão importante na nossa cultura, participando imensamente do universo infantil. (GUEDES; GUIMARÃES e VIEIRA, 2004)

A qualidade destas histórias também cresceu, como a linguagem e o enredo, contribuindo grandemente nas aulas, sendo recomendadas até mesmo pelo Ministério da Educação e Cultura (MEC) e seus colaboradores, como Pereira (1998): Por associarem imagens e textos, os gibis ajudam as crianças a avançar rapidamente na leitura. (PEREIRA, 1998, apud Nova Escola On-Line)

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) de Língua Portuguesa para séries iniciais do Ensino Fundamental também abordam este tema, mas, podemos adapta-lo à Educação Infantil, pois, para ler gibis não é preciso saber ler. Os quadrinhos são ideais para apresentar às crianças pré-escolares as primeiras letras, pois são coloridos, possuem textos curtos, são facilmente encontrados e geralmente, têm preço acessível.

Ao trabalhar com histórias em quadrinhos, o educador encontrará uma grande variedade de atividades que poderão ser desenvolvidas com crianças com idade entre 3 e 6 anos . Para as crianças menores, podem ser realizadas leituras em roda, deixar que elas manuseiem as revistas e contém as histórias partindo das ilustrações. Na fase de alfabetização, por volta dos 4 anos e meio, pode-se apagar as frases dos balões dos personagens e pedir para que as crianças reescrevam a história, com a ajuda do professor.

Contar histórias e separa-las por quadros formando um quebra-cabeça e pedir para que as crianças a coloquem em seqüência lógica é um ótimo exemplo de atividade para se desenvolver a percepção visual e a memória. Pode-se propor à turma que criem suas próprias histórias em quadrinhos, unindo assim, a atividade escrita e as artes plásticas.

Vale lembrar que, assim como os livros infantis, as histórias em quadrinhos trazem em seu conteúdo, muito mais que diversão, muito mais do que prazer: elas trazem lições de moral, retratam situações sociais e políticas (como as revistas da década de 70), assuntos atuais como a inclusão, a solidariedade, meio ambiente e vêm sido utilizadas também como meio de informação de utilidade pública, como campanhas de vacinação, contra dengue e drogas.

Na década de 60, já se fazia uso das histórias em quadrinhos para informação, como a história Os três mosqueteiros, desenhada por Carlos Estevão, que trazia dicas para evitar a disseminação de mosquitos e pernilongos e Chega de Enchente, de Ziraldo, onde Pererê explicava à população como evitar enchentes. Como possuem uma linguagem simples e divertida, os gibis são ótimos meios de aprendizagem e conscientização, por isso, pode-se dizer que é umaliteratura que diverte e educa.

4.1 Como montar uma Gibiteca

Existem, atualmente, no país, centenas de gibitecas públicas. A maioria delas estão instaladas em escolas do ensino fundamental. Como foi relatado, é importante o contato da criança em idade pré-escolar e as revistas em quadrinhos, e que o acesso a este recurso pedagógico contribui para sua aprendizagem.

Em Mogi Mirim, as Escolas Municipais de Ensino Fundamental (EMEF’s) já utilizam da gibiteca para prender a atenção do aluno, principalmente daqueles que não gostam de ler. Na EMEF Jorge Bertolaso Stella, os quadrinhos de Maurício de Souza influenciaram o projeto pedagógico da escola, onde os alunos aprendiam com a Turma da Mônica a preservar o meio ambiente, a respeitar as diferenças, a ser solidários, enfim a ser cidadão.

É fácil montar uma gibiteca, podendo até mesmo ser na sala de aula. Além de fácil, o custo para organizar um acervo variado de gibis é baixo, podendo encontra-los em sebos e bancas de revistas usadas. Primeiro, é preciso escolher o local, devendo ser adequado ao tamanho da coleção, depois, é necessário cataloga-los e sapará-los por título e gênero ( infantil, super-herói, humor, ficção, etc. ), criar, juntamente com as crianças, regras de manuseio, empréstimo e conservação dos exemplares, organização das prateleiras, etc.

Se a escola não dispõe de espaço, o educador pode organizar uma gibiteca desmontável, onde as revistas são guardadas em uma caixa e, na hora combinada para a leitura, o professor faz uma roda com os alunos e expõe os gibis no centro desta roda e cada um escolhe o que mais lhe agrada. Os gibis confeccionados na sala de aula também devem fazer parte da coleção, assim as crianças irão se sentir parte integrante e ativa na gibiteca. O professor pode organizar, também, o dia do gibi, onde cada criança leva um gibi que gostou de ler e o empresta para os colegas de classe, depois, trocam informações e comentários sobre as histórias.

Como podemos ver, as revistas em quadrinhos também são uma fonte de aprendizagem e diversão, com baixo custo e grande variedade. Com imaginação, o educador poderá montar grandes projetos pedagógicos com histórias em quadrinhos para aplica-los aos alunos, que, mesmo com pouca idade, já manifestam seus gostos e preferências e são muito capazes de repassar as lições que aprendem na escola para quem estiver disposto a escutá-los.

5. HÁBITO DE LEITURA E A BIBLIOTECA NA ESCOLA

Considerado um tesouro, o livro pode enriquecer o ambiente escolar, mas para que isso aconteça, é preciso torna-lo parte da vida de todos.

Para as crianças que ainda não sabem ler (pré-alfabetização) e para os que estão aprendendo a ler (alfabetização) é importante que se tenha contato com tal tesouro, pois, apresentando o livro desde cedo ao indivíduo, estará lhe fazendo um bem e propondo-lhe uma fonte inesgotável de prazer, diversão e informação.

A leitura pelo seu próprio mecanismo de reflexão e percepção, influencia na formação do indivíduo. Como possibilidade reflexiva, age na ativação da memória e da criatividade, na expressão oral e escrita, ou seja, os resultados da leitura como prática diária são cada vez melhores em qualidade e quantidade. (ROCHA, 1987, p. 40).

Na Educação Infantil, uma atividade é desenvolvida diariamente e é muito importante para as crianças: a Hora da História, onde o educador conta histórias para as crianças. Este é um momento valioso para as crianças fantasiarem sobre o mundo mágico que o livro propicia. Nesta faixa etária, de 3 a 6 anos, se apresentado corretamente, os livros podem fazer com que as crianças adquiram o hábito de leitura. Este hábito pode ser conquistado mesmo antes da criança entrar para escola, em casa, esta afinidade começa com as leituras que os pais fazem para os filhos. Por ser um hábito que se adquire gradativamente, é importante que a criança,

desde bebê, tenha a oportunidade de estar com os livros. Pais que já possuem o hábito da leitura e lêem rotineiramente para seus filhos podem ficar tranqüilos quanto a estes serem bons leitores.

O ideal que pais e filhos, mesmo nos de colo, possam compartilhar uma experiência gostosa, na descoberta do mundo dos livros.(SANDRONI; MACHADO, 1986, p. 12 )

Assim como ao conversar com os filhos os pais os preparam para explorar verbalmente o mundo, lendo, incentivarão os filhos a adquirir tão precioso hábito: o da leitura.

Além de casa, a escola e a creche também são ambientes propagadores deste hábito, sendo que, na creche, a criança entra em contato com os livros mais cedo que as crianças da escola, já que entram na instituição ao9s 4 meses de idade, enquanto na escola ingressam com 4 anos. Tornam-se então um meio importante de disseminação do hábito de leitura, já que no Brasil, os pais que lêem para os filhos são a minoria, e a biblioteca, juntamente com o professor, podem auxiliar nesta perspectiva.

Pensando nas crianças é que foram criadas as Bibliotecas Infantis, hoje, são várias espalhadas por todo país. A primeira foi fundada em 1935 e recebeu o nome de Biblioteca Monteiro Lobato e, tinha por objetivo, acolher crianças que não tinham condições de comprar livros e possuíam grande potencial a ser desenvolvido, ou seja, foi criado com perspectiva social.

Em 1978, foi criado o Fundo Nacional do Livro Infantil e Juvenil, preocupado com a questão do hábito de leitura em crianças e adolescentes. Se antes a preocupação era filantrópica, agora passava a ser pedagógica. Com esta mesma preocupação, foi criado o Centro de Estudos de Literatura Infanto-Juvenil (CELIJU), com apoio de técnicos e estudiosos da área. Nesta época, formou-se um novo pensamento acerca do livro e da literatura: a assimilação da linguagem ligada à universalidade e um saber que tradicionalmente esteve excluído da questão do hábito de leitura, ganhando assim, uma conotação universitária.

Ainda hoje, a biblioteca cultiva esta preocupação pedagógica e, é por isso que cada vez mais, profissionais da educação estão dispostos a leva-la para dentro da escola, para dentro da sala de aula, pois a biblioteca escolar tem funções a serem desempenhadas, como a função educativa, que incentiva os alunos a buscarem conhecimento, auxilia-os na formação de hábitos e quanto aos cuidados do manuseio; e a função cultural, pois complementa a educação formal, ampliando o conhecimento do aluno acerca do mundo e das culturas existentes nele, já que cada livro proporciona uma viagem ao leitor.

Como foi citado, toda criança merece ter a oportunidade de conhecer os livros desde cedo, e a melhor maneira de proporcionar este contato na Educação Infantil é criar cantinhos, destinados à leitura. Em Mogi Mirim, grande parte das Escolas Municipais de Educação Infantil (EMEI’s) e as Creches Municipais possuem este espaço, próprio para a leitura. Isto é a confirmação do bem que a leitura proporciona, e que as escolas de Mogi mirim estão dentro dos padrões do Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, dando-lhes asas à imaginação, incentivando as crianças a criar, a voar nas páginas dos livros.

Este contato em local adequado para esta integração (criança e livros), trará efeitos positivos, não apenas como o hábito de leitura, mas também a responsabilidade, o cuidado, a independência, a cooperação, dentre outros.

As crianças deveriam freqüentar a biblioteca desde cedo, iniciando um contato agradável com os livros ilustrados mesmo antes da matrícula escolar. Poderiam se portar na biblioteca como quisessem, ficar sentadas ou deitadas, isto é, na posição que preferissem: importaria apenas o hábito que começa com o manuseio do livro que se inicia. (SANDRONI; MACHADO, 1986, p. 31).

Para proporcionar este contato, é preciso de um local agradável, onde os livros estivessem ao alcance das mãos. Podem ser acomodados em pequenas estantes ou caixotes. Os títulos devem agradar à criança que, nesta fase ( 3 a 6 anos ), ainda não sabem ler e conter muitas ilustrações, bonitas e coloridas, pois, é através dela que a criança irá “ler” a história. Os livros devem ser renovados, trazendo novidades.

Pode-se colocar almofadas sobre um tapete, para que cada um se acomode como melhor achar. Uma biblioteca infantil ou um cantinho de leitura não deve apenas ter livros, mas também uma grande quantidade de atividades para motivar as crianças, podem ser propostos jogos e brincadeiras. Por se tratar de crianças, o silêncio não seria exigido, pois a calma e os ruídos conviveriam juntos neste espaço.

O educador pode criar regras juntamente com as crianças, como, por exemplo, sobre o empréstimo dos livros, como manuseá-los, como colaborar para a organização do espaço, iniciando-os assim, nas responsabilidades. O professor pode propor ainda, aumentar o acervo de livros da sala com os livros criados pelas próprias crianças, assim, o aluno se sentirá parte da biblioteca.

Há tantos meios para despertar o hábito de leitura nas crianças que o educador de hoje deve sentir-se privilegiado, pela grande oportunidade que tem de criar novos leitores. O ponta-pé inicial foi dado, com a criação destas salas de leitura para crianças que estão nas escolas de Educação Infantil e das Creches, sinal de que estamos apostando em um futuro melhor para nossas crianças, pois, formando leitores, estaremos formando indivíduos críticos e também reflexivos, porque, é isso que a literatura proporciona, uma nova maneira de encarar os fatos e manter-se informado ao mesmo tempo que nos diverte e distrai.

Crianças de 3 a 6 anos de idade estão na fase do afloramento para adquirir hábitos, bons e saudáveis, desde que estes sejam parte de seu dia-a-dia, pois, o livro é muito mais que papel e tinta, é uma inesgotável fonte de conhecimento e prazer, é um passaporte para conhecer lugares que, muitas vezes, só existiram na imaginação de quem os criou, ele nos abre as portas para o infinito, para o passado e para o futuro, nos dá a oportunidade de ingressar em um mundo de cores e magias, no universo infantil!

6. CONCLUSÃO

Como pudemos ver, no decorrer deste trabalho, realmente não podemos abrir mão da Literatura enquanto recurso lúdico-pedagógico, pois, é através dela que o conhecimento chega a crianças tão pequenas.

Nesta fase (3 a 6 anos), a criança tem sede de informações e a melhor maneira de repassá-las é através da brincadeira, fantasiando, pois as histórias infantis têm muito mais do que princesas e bruxas, nos trazem lições implícitas em suas páginas, em meio ao faz-de-conta, e nos serve de ferramenta para abordar diversos temas, como a pluralidade cultural, problemas sócias, discriminação, etc., ou seja, uma gama infinita de conhecimento.

Tudo isso, pudemos comprovar com as pesquisas realizadas no decorrer deste trabalho, a partir das pesquisas realizadas. Pudemos conhecer a origem histórica da Literatura Infantil e sua finalidade, assim como seus principais autores, sejam eles do século passado ou atuais.

Se o costume de contar histórias está nos primórdios da civilização, em volta de fogueiras, precisamos leva-lo para dentro de nossas salas de aula, com o intuito não apenas de distração, mas com a consciência de que se for bem trabalhada, crianças, não apenas de 3 a 6 anos como abordado no trabalho, aprenderão, mesmo que inconscientemente, conceitos fundamentais para um amadurecimento saudável de seu conhecimento, seja ele de mundo ou de convivência, porque ao contar uma história, o educador mexe com os sentimentos da criança,muitos ainda desconhecidos por elas, com seu senso de espaço e coletividade, e, desperta, também, a memória e a criatividade através de atividades de dramatização ou re-contagem da história.

O hábito de leitura, acredito que foi devidamente abordado e explorado, nos mostrando que, desde que nascemos, é possível construí-lo, através de estimulação da leitura e até mesmo de se contar uma história antes de dormir, desenvolvendo assim, um esquema narrativo nas crianças que ainda não sabem ler.

Quando a criança ingressa na escola, ou creche, ela passa a ter, dependendo dos hábitos de sua casa, mais contato com os livros, por isso foi enfocada a importância de bibliotecas não apenas na escola, mas principalmente nas salas de aulas, levando, desta forma, os livros para mais perto das crianças, alternando a leitura em jogos e atividades variadas de faz-de-conta, voltado sempre para a aprendizagem. O material a ser usado pode ser diversificado, pois, mesmo com crianças tão pequenas, é possível se trabalhar com poesias, lendas, temas transversais, etc, basta que cada educador abra sua mente e crie uma aula interessante e proveitosa para ambos.

Fiquei muito feliz com os resultados de minhas pesquisas de campos, pois pude comprovar que, grande parte das professoras de Educação Infantil em nosso município (Mogi Mirim) faz uso da Literatura em suas salas, organizando exposições, teatros, danças e muitas outras atividades, sem se esquecer da preciosa “rodinha de leitura”, que é realizada diariamente nas Creches e E.M.E.I’s da cidade, valorizando o que esta arte tem de melhor e, assim, formando em cada criança um ser crítico para um futuro em que possam exercer esta criticidade e cidadania, pois, se tornando leitores, estarão bem informados e preparados para defender-se das agruras do mundo.

A Literatura Infantil só tem a acrescentar na Educação Infantil, pois, mesmo sem saberem ler, aprendem e nos ensinam valiosas lições e valores. Fico orgulhosa de estar contribuindo para a formação de novos leitores, pois sei que em cada história que li, plantei uma sementinha e rego-a todos os dias com novas e velhas histórias, e, principalmente, porque a principal sementinha foi plantada em minha filha, para qual leio história todas as noites, antes dela dormir, criando um vínculo eterno entre nós.

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ANEXOS

1. SUGESTÕES DE LEITURA

As pesquisas realizadas nas escolas de Educação Infantil e Creches Municipais de Mogi mirim apontam os contos clássicos como os preferidos das crianças e das educadoras, mas há muitos outros títulos que podem compor a biblioteca escolar, ou o cantinho da leitura, livros que valem a pena serem lidos, tanto pelas crianças como pelos adultos:

A Arca de Noé – Vinícius de Moraes – Cia das Letrinhas

A Bruxa Salomé – Audrey Wood – Ática

A Caixa Maluca – Flávia Muniz – Moderna

A Casinha do Tatu – Elza Sallut – Moderna

A Primavera da Lagartixa – Ruth Rocha – Melhoramentos

A Chave do Tamanho – Monteiro Lobato – Brasiliense

A Fábula das Três cores – Ziraldo – Melhoramentos

A Lagartixa que Virou Jacaré – Izomar Camargo – Moderna

Ana Levada da Breca – Maria de Lourdes Krieger – Moderna

A Peteca do Zéca – Cristina Porto – Moderna

As Confusões de Aninha – Stella Carr – Moderna

As Duas Caras da Noite – Lúcia Pimentel Góes – Moderna

Aventuras no Escuro – Jane Carrut – Melhoramentos

A Curiosidade Premiada – Fernanda Lopes de Almeida – Ática

Bicho Esquisito – Márcia Kupstas – Moderna

Bicho Papão – Cláudia Pacce – Moderna

Bichinhos Brincalhões – Stella Leonardo – Brasil América

Cabe na Mala – Ana Maria Machado – Melhorametos

Cirandinha – Maria Nunes de Andrade – INL

Chá de Sumiço – Pedro Bandeira – Moderna

Chiquinho Pitomba – Pedro Bloch – Moderna

Coleção Babar – Jean de Brunhoff – Cia das Letrinhas

Coleção Cirandinha – Record

Coleção Encaixe e Brinque – ABC Press

Coleção Era uma Vez – Cedibra

Coleção Fantasia – Cedibra

Coleção Gato e Rato – Ática

Coleção Corre cotia – Ática

Coleção Já Sei Ler – Record

Coleção Lagarta Pintada – Ática

Coleção Mico Maneco – Salamandra

Como Nasceram as Estrelas – Clarice Lispector – Nova Fronteira

Deu Minhoca na História – Eunice Machado de Almeida – Moderna

Do Outro Lado da Janela – Ricardo Azevedo – Moderna

Drácula – Keith Falkner – Cia das Letrinhas

E se Todo Mundo Tivesse Rabo? – Guanymédes José – Moderna

Fantasmas Chateados – Rogério Borges – Moderna

Farra no Formigueiro – Michele e Liliana Iacocca – Ática

Gato Sapeca – Valéria Souza – Moderna

Gato que Pulava em Sapato – Fernanda Lopes de Almeida – Moderna

Estória de Pingüim – Mariluiza Campos – Bloch

História de Dois Amores – Carlos Drumond de Andrade – Record

Jacaré perdeu a boca – Sônia Junqueira – Moderna

Mágica de Coelho – Rogério Borges – Moderna

Marcelo, Marmelo, Martelo – Ruth Rocha – Salamandra

Medo do Escuro – Antônio Carlos Pacheco – Ática

O Amigo da Bruxinha – Eva Furnari – Moderna

O Bolo do Lobo – Márcia Kupstas – Moderna

O Coelho Teimoso – Elza Sallut – Moderna

O Livro do Trava-Língua – Ciça Fittipaldi – Nova Fronteira

O Pintinho do Vizinho – Pedro Bandeira – Moderna

Ou Isto ou Aquilo – Cecília Meireles – Nova Fronteira

O Ursinho Azul – Maria Dinorah – Moderna

Papai, Vovô e Eu – Flávio de Souza – Moderna

Pequeno Manual de Monstros Caseiros – Stanislav Marijanovich – Cia das Letrinhas

Poemas para Brincar – José Paulo Paes – Ática

Rabo Peludo, Gato Pelado – Suzana Dias Beck – Moderna

Rapunzel – Laís Carr Ribeiro – Moderna

Ronque-Ronque – Dulce s. Rangel – Moderna

Sabido e Danado – Flávia Muniz – Moderna

Sapituca – Sônia Junqueira – Moderna

Tatu Bola – Dulce S. Rangel – Moderna

Tico-Tico no sofá – Flávia Muniz – Moderna

Toma lá dá cá – Flávia Muniz – Moderna

Trucks – Eva Furnari – Ática

Uma Gravata Elefantástica – Tereza Noronha – Moderna

Um Passarinho me contou – José Paulo Paes – Ática

Vai e Vem – Flávia Muniz – Moderna

Vida de Rato – Valéria Souza – Moderna

2. MODELO DE QUESTIONÁRIO: EDUCADORES

Idade:

Local/Série em que trabalha:

Você trabalha com Literatura Infantil em sua sala? ( ) SIM ( )NÃO

Qual sua opinião sobre a Literatura Infantil para crianças de 3 a 6 anos?

Você trabalha Temas Transversais através da Literatura Infantil? Como?

Em que aspectos a Literatura Infantil contribui para o desenvolvimento infantil?

Perguntas Pessoais

Você gosta de ler?

Sua professora lia histórias para os alunos/

Quais as Histórias que mais gostava?

3. MODELO DO QUESTIONÁRIO: COORDENADORES PEDAGÓGICOS:

Função e local de atuação:

Há quanto tempo trabalha com Educação Infantil?

Qual sua opinião sobre a Literatura Infantil enquanto recurso pedagógico para crianças de 3 a 6 anos?

Como você orienta os Educadores a trabalhar com Literatura Infantil?

Em que aspectos a Literatura contribui para o Desenvolvimento Infantil?

Autor: Ana Paula

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De um modo geral, os educadores infantis reconhecem a importância do jogo no desenvolvimento infantil, percebendo seu papel na construção do Eu e das relações interpessoais.

Brincar é algo inerente ao ser humano, tão natural que até os bebês já nascem sabendo. Na infância, ele assume papel de destaque, uma vez que permeia todas as relações da criança com o mundo. Estudos sobre o assunto revelam, inclusive, que crianças que brincam tornan-se adultos mais ajustados e preparados para a vida.

As brincadeiras não são apenas uma forma de divertimento. Mas são meios que contribuem e enriquecem o desenvolvimento intelectual. Sabemos que para manter o seu equilíbrio a criança necessita brincar, jogar, criar e inventar.

Assim compreendendo a importância das mesmas no desenvolvimento da criança é que chegamos à elaboração desse relatório de observação da prática de um profissional de uma instituição de Educação Infantil durante uma semana, descrevendo o ambiente, os sujeitos envolvidos, pontuando os limites e as possibilidades do trabalho pedagógico. Pois este tem por objetivo promover à criança uma aprendizagem de forma lúdica, a partir da rotina, do tempo e do espaço, onde atividades com jogos e brincadeiras venham permitir um desenvolvimento pleno.

Constatamos durante nossa observação que no Centro de Educação Infantil Nona Virgínia, há um espaço físico adequado, o qual oferece um pátio externo ensolarado onde as crianças brincam livremente e também participam de jogos dirigidos e outras atividades. Oferece boa ventilação, iluminação, organização espacial, decoração, as quais influem de forma acentuada para obter um bom desempenho com o grupo. O mobiliário usado contempla não só a qualidade de rigidez, segurança e estabilidade, mas também proporciona o conforto necessário às crianças.

A qualificação dos profissionais é outro aspecto que tem influenciado para a atual situação da instituição observada, pois a maioria de seus profissionais está com uma formação na área e participando de outros programas de formação continuada.

Nesta instituição em especial a sala do berçário, onde centramos nossa reflexão, as educadoras trabalham enfocando a concepção histórico-cultural com caráter educativo-pedagógico, estas procura fazer o seu trabalho pedagógico da melhor forma possível, estimulando as crianças, direcionando as brincadeiras, onde cada uma é planejada, conduzida e monitorada. Nesse caso, a ação do educador é fundamental. Ele estrutura o campo das brincadeiras, por meio da seleção da oferta de objetos, fantasias, brinquedos, dos arranjos dos espaços e do tempo para brincar, dormir e alimentar-se, a fim de que as crianças alcancem objetivos de aprendizagens predeterminados sem limitar sua espontaneidade e imaginação.

Apenas um fator negativo foi constatado na sala observada, esta conta com 24 crianças de 03 a 18 meses, para 2 atendentes e 1 estagiaria, num período de 6 horas consecutivas, fechando a carga horária em 12 horas diárias, seguindo o mesmo procedimento anterior o segundo turno. O excesso de crianças na sala dificulta que os objetivos das atividades sejam alcançados em sua plenitude. Com isso não é possível manter uma atenção especial e individual, de carinho e estimulação permanente que cada uma deveria receber.

Nesta reflexão o brinquedo educativo e o brincar estão sendo visto como imprescindíveis no aprendizado de nossas crianças. Cada vez mais, pais e educadores estão conscientes da necessidade de ajudar suas crianças no desenvolvimento de suas habilidades através de atividades lúdicas.

Já vai longe em que o brincar era uma perda de tempo. Atualmente graças aos trabalhos e estudos de psicólogos e educadores como Piaget e Vigostsky, há uma firme convicção de que o brincar é de suma importância para o desenvolvimento social, afetivo e cognitivo da criança.

Brincar é mais que uma atividade sem conseqüência para a criança. Brincando, ela não apenas se diverte, mas recria e interpreta o mundo em que vive, se relaciona com este mundo. Brincando, a criança aprende.

Geralmente consideramos como sinônimo de jogo, recreação e mais nada. No entanto, atividade lúdica não se define naquilo que a criança está fazendo e sim no que sente naquele momento.

Não podemos dizer que acriança está desenvolvendo uma atividade lúdica porque está brincando.

Toda criança tem necessidade de se expressar, de colocar para fora o que ela sente e pensa. Através da atividade lúdica a criança demonstra o que é, o que sente, deixando transparecer aspectos de sua personalidade, assim todos os seus desejos e necessidades, toda a sua imaginação e fantasia, seus conflitos e tensões são manifestados através do brinquedo.

Para Wajskop apud Vigotsky, a brincadeira,

(…) cria na criança uma nova forma de desejos. Ensina-a a desejar relacionando os seus desejos a um “eu” fictício, ao seu papel na brincadeira e suas regras. Dessa maneira, as maiores aquisições de uma criança são conseguidas no brinquedo, aquisições que no futuro tornar-se-ão seu nível básico de ação e moralidade.(1995: 95).

Para a criança o brinquedo é uma atividade muito séria. A criança quando brinca experimenta-se, constrói-se, é uma forma de comunicação e de estar no mundo.

É brincando que ela convive com os medos com as raivas, com ansiedades e estabelece o equilíbrio entre o mundo interno e externo, conseguindo com isso o auxilio para o desenvolvimento de sua personalidade.

É neste aspecto que está o significado da atividade lúdica, a criança exprime seu estado afetivo no momento, por palavras, comportamentos, atitudes, transferindo seu estado emocional ou sua afetividade para os brinquedos, brincadeiras, desenhos, dramatizações e outros.

É importante que antes de iniciar a atividade, o professor e as crianças estabeleçam juntos as normas de como realiza-las, afim de que todos participem, porém uma vez estabelecida uma norma, esta deve ser cumprida. Tal procedimento exige uma coerência muito grande por parte do professor e das próprias crianças.

Durante a atividade lúdica é importante a presença do professor. Neste momento, ele é o companheiro que brinca, incentiva e desafia as crianças, levando-as experimentar e descobrir suas habilidades, pois se é um trabalho coletivo e de aprendizagem é necessário que o professor interaja junto aos alunos.

A atividade lúdica deve ser planejada com a criança de acordo com seus interesses, pois o ato de brincar só é válido quando nasce da necessidade da criança. É no brincar que ela se sente mais leve construindo-se, devemos aproveitar este momento para auxiliar a criança na construção do conhecimento.

Ensinar através de atividades lúdicas é um excelente recurso pedagógico. Podemos comprovar isso em nossa observação o enorme potencial de aprendizagem e sua importância para o seu desenvolvimento cognitivo da linguagem e para a socialização das crianças.

Ensinar é uma tarefa não repetitiva. Dois grupos de alunos nunca são iguais; nem uma classe é a mesma de um dia para outro. O mundo ao redor da sala de aula muda constantemente; o próprio professor muda. A rotina nesta instituição representa a estrutura sobre a qual está organizado o tempo didático, ou seja, o tempo de trabalho realizado com as crianças. O professor tem a oportunidade de ser criativo com todas essas condições mutáveis.

Para Brougére, o brincar e a aprendizagem estão intimamente ligados. Considera que esfera lúdica, num plano emocional, é revitalizadora tanto quanto mediadora da aprendizagem que, por sua vez, possibilita a criação. Também reflete que a resistência ou a incapacidade de participar de algum jogo revela um Eu enunciado por temores que pode inibir o pensamento e o desenvolvimento psico-emocional e relacional.

Certamente, não é especulativo dizer que quando bebê, o brincar revela-se de forma sensitivo-motora; contudo, desde esse primórdio já existia características próprias de movimento, de sensibilidade e de recreações reflexas que enunciam o desenvolvimento psicológico, paralelo ao fisiológico, ou melhor, às sensações sinestésicas. Significa que a partir dessas sensações, explora e aprende o mundo realizando atividades que, centralizadas em seu próprio corpo, prepara o desenvolvimento de funções como o andar e a linguagem.. Admir-se-á, portanto, que a partir dessa vinculação o bebê está pronto a encontrar com o mundo dos brinquedos e, mais crescido, compartilhar sua imaginação e fantasia.

Como explicou Wajskop apud Vigotsky, as crianças

(…) em seus jogos, reproduzem muito do que vêem, mas é sabido o papel fundamental que ocupa a imitação nas brincadeiras infantis. Estas são, com freqüência, mero reflexo do que vêem e ouvem dos maiores, mas tais elementos da experiência alheia não são nunca levados pelas crianças aos jogos como eram na realidade. Não se limitam a recordar experiências vividas, senão que as reelaboram criativamente, combinando-as entre si e edificando com elas novas realidades de acordo com seus desejos e necessidades. O afã que sentem em fantasiar é o reflexo de sua atividade imaginativa, como o que ocorre nos jogos. ( 1995:101).

É curioso (quanto envolvente) observarmos como o brincar das crianças têm a ver com a espontaneidade de seus olhares. Todas as vezes que brincam o fazem não tão-somente por serem capazes de participar da natureza a natureza desejada que as crianças sejam crianças antes de ser homens, mas por serem capazes de olhar com seriedade os fatos, quando estão a brincar. Talvez, por isso, brincar seja um espaço do qual não pode ser abandonado, tanto porque se descobre a si (e ao outro) através dos brinquedos e brincadeiras (por tanto, aprende-se!), por ser a única atmosfera em que o ser psicológico pode respirar e agir.

Para Piaget, os jogos dividem-se em jogos de exercício, simbólicos e de regras, além dos jogos de construção, presentes ao longo do desenvolvimento. A finalidade dos jogos de exercício é o próprio prazer do funcionamento. Dividem-se em sensório-motores e de exercício do pensamento. Embora típicos dos primeiros dezoito meses, reaparecem durante toda a infância e acham-se presentes em muitas atividades lúdicas praticadas por adultos. Os jogos simbólicos têm como função à compensação, realização de desejos e liquidação de conflitos, e expressam-se no faz-de-conta e na ficção. São característicos da fase que vai do aparecimento da linguagem até aproximadamente os 6/7 anos. Os jogos de regras são aqueles cuja regularidade é imposta pelo grupo, resultado da organização coletiva das atividades lúdicas. Segundo o autor, as regras podem ser transmitidas ou espontâneas e passam de uma condição inicial motora e individual, depois egocêntrica, de cooperação até a codificação.

A importância do brincar e dos brinquedos, no sentido clássico do termo, não constitui apenas uma necessidade biológica destinada a descarregar energia. Quando as crianças brincam é à verdade, porque pensam sobre suas experiências emocionais e torna (re)conhecível suas potencialidades. Como não há gestos inúteis, qualquer que seja a atividade lúdica conduz ao encontro da criatividade. È no brincar que o individuo criança ou adulto pode ser criativo e utilizar sua personalidade integral: e è somente sendo criativo que o individuo descobre o eu (self).

Ao professor cabe o papel de arranjar um ambiente onde as pessoas sejam estimuladas às pesquisas e experiências. O professor pode variar o caráter de sua mediação entre as crianças e a cultura em vários pontos: quando se estão estabelecendo as metas, quando se está processando a informação, quando está em andamento uma interação humana, quando está em processo a avaliação. Podemos assim julgar a criatividade no ensino pela qualidade de oportunidades efetivamente oferecidas por um professor para que as crianças tenham experiências educativas.

É necessário que o educador insira o brincar em um projeto educativo, o que supõe intencionalidade, ou seja, ter objetivos e consciência da importância de sua ação em relação ao desenvolvimento e à aprendizagem infantil. Contudo, é preciso renunciar ao controle e à centralização e á onisciência do que ocorre com as crianças em sala de aula. De um lado, o professor deve desejar – a dimensão mais subjetiva de ter objetivos – e ao, mesmo tempo, deve abdicar de seus desejos, no sentido de permitir que as crianças, tais como são na realidade, advenham, reconhecendo que elas são elas mesmas e não aquilo que ele, educador, deseja que elas sejam.

Em linhas gerais, precisamos deixar que as crianças brinquem e construam seu conhecimento com uma forma alegre de aprender, para que mais tarde não se tornem adultos frustrados.

Concluindo, podemos dizer que a brincadeira deve ocupar um espaço central na educação infantil, entendemos que o professor é figura fundamental para que isso aconteça. Portanto devemos criar os espaços, rever o tempo necessário para a execução das atividades, oferecendo-lhes material e partilhando das brincadeiras das crianças. Agindo desta maneira estaremos construindo um ambiente que estimule a brincadeira em função dos resultados desejados.

Quanto mais as crianças virem, ouvirem, sentirem e experimentarem, quanto mais aprenderam e assimilarem, quanto mais elementos reais tiverem em sua experiência, tanto mais produtiva e criativa será a atividade de sua imaginação.

Assim é o lúdico: muita alegria, cor e movimento, uma forma espontânea de brincar, jogar, cantar e criar, permitindo uma evolução no processo de identidade de cada um e do grupo, em interação com o meio sócio-cultural.

REFERÊNCIAS:

BRAGA, Aucy Bernini. Estrutura e Funcionamento da Instituição de Educação Infantil. Florianópolis: UDESC/Cead, 2003.

BRASIL. REFERENCIAL CURRICULAR PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL. v. 1, Brasília: MEC/SEF, 1998.

BROUGÉRE, Gilles. A criança e a cultura lúdica. Pioneira: São Paulo, 1998.

KHISHIMOTO, Tizuko Morchida. O jogo e a educação infantil. Pioneira: São Paulo, 1998.

PIAGET, Jean. A linguagem e o pensamento da criança. 7 ed. Martins Fontes: São Paulo, 1999.

WAJSKOP, Gisela. BRINCAR na pré-escola. São Paulo: Cortez, 1995.

Dificuldades da Aprendizagem de 

Matemática: Onde Está a Deficência?

MENSAGEM

Toda vida existe para iluminar o
Caminho de outras vidas
Que a gente encontrar.

( Milton Nascimento e Fernando Brant)

RESUMO

A pesquisa realizada se trata de entender as dificuldades, os fatores que dificultam a aprendizagem da matemática e analisar o ensino da matemática no Ensino Fundamental. Um grande desafio que a escola tem enfrentado é o ensino da matemática. Professores, pais e alunos deparam durante todo o ano letivo com situações às vezes difíceis de resolver. É geral o conceito de que a matemática é difícil e que somente os inteligentes conseguem assimila-la. Atualmente os estudiosos, psicopedagogos e educadores têm se preocupado com vários problemas na aprendizagem dos alunos e um deles se relaciona ao déficit na aprendizagem da matemática.

Diante disso, surgiu-me o interesse em desenvolver uma pesquisa e analisar as práticas ocorridas na escola em relação ao ensino da matemática, com o intuito de detectar problemas de aprendizagem da mesma. A pesquisa será realizada na E.M. de Nunes, da cidade de Cipotânea, interior de Minas Gerais. Uma importante conclusão a que chegamos é que professor precisa entender que o ensino da matemática precisa ser de acordo com a necessidade dos alunos, e ainda relacionado com seu dia-a-dia.

Palavras-chave: matemática – discalculia – ensino significativo

INTRODUÇÃO

A matemática é uma linguagem expressa através de símbolos. Assim sendo, cabe abordar aqui as dificuldades dos alunos que não conseguem compreender instruções e enunciados matemáticos, bem como as operações aritméticas, pois é necessário que eles superem as dificuldades de leitura e escrita antes de poderem resolver as questões que lhes são propostas.

Alguns alunos têm problemas com aritmética e outros aspectos da matemática como a linguagem escrita. Porém o nível de gravidade dos problemas varia como é o caso na leitura e soletração. O fato é que a maioria dos alunos manifesta dificuldades em aritmética e outras áreas da matemática na escola como: interpretação de problemas, sinais das operações fundamentais e na tabuada, mas eles poderão ter, mesmo assim, boa habilidade em matemática.

Isso é porque não há áreas do cérebro que só se ocupem especialmente da leitura e soletração. As áreas usadas para a linguagem escrita são usadas também para outros materiais simbólicos, incluindo números, fórmulas, gráficos, diagramas, etc. Assim, se há um problema nessas partes do cérebro, será afetado o processamento eficiente de qualquer material simbólico, linguagem e matemática incluídos. Isso significa que as falhas escolásticas estão frequentemente vinculadas a falhas em outras áreas.

Constatando com essa abordagem teórica, podemos observar na escola que, alguns alunos têm mais dificuldade na matemática do que outros. São várias as causas da dificuldade em matemática: pedagógicas, capacidade intelectual limitada, disfunções do sistema nervoso central; essas desordens têm sido consideradas como formas de discaulculia (um distúrbio na aprendizagem dos cálculos).

Mas para alguns alunos o ensino da matemática se torna difícil porque o que está sendo ensinado não é significativo para sua vida fora da escola. Por exemplo, um problema não perde o significado porque usa uva ao invés de pitanga ou pitanga ao invés de uva como fruta, o problema perde o significado porque a resolução de problemas na escola tem objetivos que diferem daqueles que nos movem para resolver problemas de matemática fora da sala de aula. Perde o significado também porque na sala de aula só estamos preocupados com as regras gerais. Perde o significado também porque a professora não se preocupa com o esforço na resolução do problema, mas a aplicação da fórmula correta.

Cabe ao educador buscar maneiras de usar em sala de aula o conhecimento matemático cotidiano de seus alunos; esse desafio, se aceito de fato, pode revolucionar e, principalmente, tornar muito mais fascinante a aprendizagem da matemática.

Considerar as estratégias espontâneas dos alunos é valorizar e estimular a própria capacidade de construir o conhecimento.
A educação matemática deve estar voltada para a necessidade que o aluno tem de construir sua lógica operatória, e, consequentemente as estruturas mentais dos números e das operações elementares. Assim sendo, é preciso envolver o aluno para que se sinta encorajado a refletir sobre suas ações e sem medo aprender a pensar, explorar e descobrir.

Cada aluno tem seu jeito e tempo para aprender, hoje temos estudos e a compreensão da Psicopedagogia que nos mostra a necessidade de se observar a maneira peculiar e singular com que cada sujeito aprende.

A pesquisa realizada se trata de entender as dificuldades, os fatores que dificultam a aprendizagem da matemática e analisar o ensino da matemática no Ensino Fundamental.

Um grande desafio que a escola tem enfrentado é o ensino da matemática. Professores, pais e alunos deparam durante todo o ano letivo com situações às vezes difíceis de resolver. É geral o conceito de que a matemática é difícil e que somente os inteligentes conseguem assimila-la.

Atualmente os estudiosos, psicopedagogos e educadores têm se preocupado com vários problemas na aprendizagem dos alunos e um deles se relaciona ao déficit na aprendizagem da matemática.

Diante disso, surgiu-me o interesse em desenvolver uma pesquisa e analisar as práticas ocorridas na escola em relação ao ensino da matemática, com o intuito de detectar problemas de aprendizagem da mesma. A pesquisa será realizada na E.M. de Nunes, da cidade de Cipotânea, interior de Minas Gerais.

Este estudo poderá servir de apoio aos profissionais da educação, orientando-os de forma a aprimorar a compreensão e o trabalho com alunos que apresentam problemas de aprendizagem em matemática.

O trabalho se justifica pelo fato de ser um tema preocupante, que precisa ser abordado entre crianças e adolescente, a fim de entender suas dificuldades. Com os estudos teóricos sobre a atuação da Psicopedagogia nas instituições, vermos possíveis soluções no déficit da aprendizagem de matemática para que tenhamos um ensino de qualidade.

Este trabalho teve como objetivo geral compreender como os alunos se comportam diante de dificuldades encontradas no ensino da matemática e identificar o papel do psicopedagogo nas instituições escolares.

Este relatório final da monografia foi estruturado da seguinte forma: aportes teóricos que fundamentaram o tema em questão, testes e observações dos alunos que apresentam problemas de aprendizagem para melhor atuação no processo ensino-aprendizagem, apresentei as considerações finais que essa investigação possibilitou distinguir.
I. DISCALCULIA – Dificuldade em Cálculos

A discalculia faz parte da linguagem quantitativa e está associada a várias causas, como ausência de fundamentação matemática, essa dificuldade atinge diversos graus, a leitura, a escrita, a ortografia.

O termo discalculia refere-se á capacidade de compreensão dos números e de suas relações, ou seja, a uma dificuldade de executar operações de matemática. Para alguns estudiosos na área a matemática pode ser considerada como uma linguagem simbólica cuja função prática é expressar relações quantitativas e especiais cuja função é facilitar o pensamento.

As noções de matemática, emergem de experiências concretas e envolvem inúmeras habilidades que têm sua raiz na hierarquia da experiência e nos estágios do desenvolvimento psicomotor e do pensamento quantitativo. Entre essas habilidades estão as noções de tamanho, forma, cor, quantidade, distância, ordem e tempo.

Essas noções têm início na faixa etária de 04 a 07 anos, quando a criança começa a fazer uso do julgamento da forma, do tamanho e de outras relações que dependem mais da experiência do que do raciocínio, este último ainda em fase intuitiva.

Os desvios da linguagem verbal representam fator importante nas causas da discalculia, portanto a alteração dos sistemas da linguagem está geralmente associada ás dificuldades de organizar e categorizar a informação; no entanto, sabe-se de crianças não-disléxicas que não apresentam discalculia, como também o contrário, isto é, crianças disléxicas que não apresentam problemas de cálculo.

A discalculia infantil ocorre em razão de uma falha na formação dos circuitos neuronais, ou seja, na rede por onde passam os impulsos nervosos. Normalmente os neurônios transmitem informações quimicamente através da rede. A falha de quem sofre de discalculia está na conexão dos neurônios localizados na parte superior do cérebro, área responsável pelo reconhecimento dos símbolos. Detectar o problema, no entanto não é fácil. Na pré-escola, já é possível notar algum sinal do distúrbio, quando a criança apresenta dificuldade em responder ás relações matemáticas propostas – como igual e diferente, pequeno e grande. Mas ainda é cedo para o diagnostico preciso. É a partir dos 7 ou 8 anos, com a introdução dos símbolos específicos da matemática e das operações básicas, que os sintomas se tornam mais visíveis. ( JOSÉ & COELHO, 1997:P.148)

Embora reconheça os números, a criança que tem distúrbio não consegue estabelecer relações entre eles, montar operações e identificar corretamente os sinais matemáticos. Para ela, é como se, de repente, o professor estivesse falando uma língua desconhecida. Mas, ao contrário do que muitos pais imaginam, a discalculia nada tem haver com a inteligência, podendo atingir pessoas com potencial de aprendizagem em diversas áreas. Geralmente, ela aparece associada a outros distúrbios como a AAD (Desordem do Déficit de Atenção), que se reconhece pela dificuldade de concentração e organização. Além disso, é comum a falta de noção espacial, levando quem tem o problema a derrubar objetos, esbarrar em móveis como se não tivesse noção da extensão de seus braços e pernas.

Caso não seja detectado a tempo, o distúrbio pode comprometer o desenvolvimento escolar de maneira mais ampla. Inseguro devido á sua limitação, o estudante geralmente tem medo de enfrentar novas experiências de aprendizagem por acreditar que não é capaz de evoluir. Pode também vir a adotar comportamentos inadequados tornando-se agressiva e apática ou desinteressada. Sem saber o que se passa, pais, professores e até colegas correm o risco de piorar a auto-estima da criança com punições e críticas. Por isso, é importante chegar a um diagnostico rápido, de preferência com a avaliação de psicopedagogos e neurologistas e começar o tratamento adequado.

Para a habilitação ou reabilitação dos casos de discalculia, torna-se imprescindível identificar a área em que ocorre a dificuldade que impede a criança de aprender a lidar com dados matemáticos para possibilitar a elaboração de um programa adequado. Para tanto, a investigação deve incluir:

• Noções de conjunto de objetos
• Noções de posição de objeto ” termo a termo”
• Associação de símbolos auditivos e visuais a números
• Contar e compreender o principio de conservação
• Reversibilidade de pensamento
• Noções de espaço e tempo (seriação e ordenação).

1.1.Planejamento de Terapia

Antes de iniciar a terapia é necessário um plano de atividade, com a finalidade de selecionar recursos e de tornar claros e precisos os objetivos, de acordo com cada caso, tendo em vista maior eficiência na ação terapêutica. Planejar é organizar a própria ação, transformando a realidade numa direção escolhida. É preciso termos consciência de que a elaboração é apenas um dos aspectos do processo, depois disso vêm, vinculados, os aspectos de execução e avaliação. A esses aspectos acrescento os ajustes, que decorrem da avaliação constante para a consecução dos objetivos. Um dos principais objetivos do tratamento dos distúrbios de aprendizagem é o de aumentar a autoconfiança e auto- estima da criança, tão desgastadas pelos contínuos fracassos escolares. Quanto á escola é necessário que os professores desenvolvem atividades especificas com este aluno, sem necessidade de isolá-lo do resto da turma nas outras disciplinas. É importante que o aluno só deixe de receber atendimento especializado quando readquire a autoconfiança. Já o uso de remédios é necessários somente para minimizar possíveis sintomas associados, com distúrbios de atenção e hiperatividade.

1.2.Reflexos no Aprendizado

Veja os requisitos necessários para o aprendizado da matemática e as dificuldades causadas pela discalculia.

1.2.1.Aptidões esperadas

3 a 6 – Ter compreensão dos conceitos de igual e diferente, curto e longo, grande e pequeno, menos que e mais que, classificar objetos pelo tamanho, cor e forma, reconhecer números de 0 a 9 e contar até 10, nomear formas, reproduzir formas e figuras.

Dificuldades

Problemas em nomear quantidades matemáticas, números, termos, símbolos, insucesso ao enumerar objetos reais ou em imagens.

Aptidões esperadas

6 a 12 – Realizar operações matemáticos como soma e subtração, começar a usar mapas, compreender metades, quantas partes e números ordinais.

Dificuldades

Leitura e escrita incorreta dos símbolos matemáticos

Aptidões esperadas

12 a 16 – Capacidade para usar números na vida cotidiana, uso de calculadora, leitura de quadros, gráficos e mapas, entendimento do conceito de probabilidade.

Dificuldades

Falta de compreensão dos conceitos matemáticos, dificuldade na execução mental e concreta de cálculos numéricos.

II. A MATEMÁTICA E O ESNINO SISTEMATIZADO

Não é fácil encontrar uma definição clara e abrangente para designar “problemas de aprendizagem”.

Para SCOZ ( 1994),

Os problemas de aprendizagem são considerados, não como o contrário de aprender, mas como um processo diferente deste, um estado particular de um sistema que, para equilibrar-se, precisou adotar um determinado tipo de comportamento que determina o não aprender e que cumpre assim uma função positiva. (p.30).

Os problemas de aprendizagem referem-se às situações difíceis enfrentadas pela criança normal e pela criança com um desvio do quadro normal, mas com expectativa de aprendizagem a longo prazo.

Estabelecer claramente os limites que separam “problemas” de aprendizagem dos chamados “distúrbio” de aprendizagem é uma tarefa muito complicada, que fica a critério do especialista na área em que a deficiência se apresenta.

Ao educador cabe apenas detectar as dificuldades de aprendizagem que aparecem em sua sala de aula, principalmente nas escolas mais carentes, e investigar as causas de forma ampla, que abranja os aspectos orgânicos, neurológicos, mentais, psicológicos adicionados à problemática ambiental em que a criança vive. Esta postura facilita o encaminhamento da criança a um especialista que, ao tratar da deficiência tem condições de orientar o professor a lidar com o aluno em salas normais.

Segundo JOSÉ E COELHO (1997),

Existem inúmeros fatores que podem desencadear um problema de aprendizagem. São considerados fundamentais: orgânicos (física, deficiência, , sistema nervoso doentio, alimentação inadequada, etc), psicológicos (inibição, fantasia, ansiedade, angustia, sentimento de rejeição, etc), ambientais (tipo de educação familiar, grau de estimulação na infância, influencia dos meios de comunicação, etc). (p.23).

Muitas crianças são identificadas como portadoras de problemas de aprendizagem quando não realizam o que se espera de uma programação de ensino. Seja porque ficam presas a mecanismos que tentam reproduzir sem êxito, seja porque, apesar de saberem até mais do que aquilo que o professor está ensinando, faltam-lhes mecanismos para se expressarem.

Para CARRAHER, CARRAHER e SCHILIEMANN (1997)

A aprendizagem de matemática na sala de aula é um momento de interação entre a matemática organizada pela comunidade cientifica, ou seja, a matemática formal, e a matemática como atividade humana. (p.21)

Na verdade quando o ato de aprender se apresenta como problemático, é preciso uma avaliação muito mais abrangente e minuciosa. O professor não pode se esquecer de que o aluno é ser social com cultura, linguagem e valores específicos aos quais ele deve estar sempre atento, inclusive para evitar que seus próprios valores impeçam de auxiliar a criança em seu processo de aprender. A criança é um todo e, quando apresenta dificuldades de aprendizagem, precisa ser avaliada em seus vários aspectos.

A educação pode buscar várias implicações teóricas para o ensino em geral. Mas a matemática deveria ser, sem dúvida, a área mais diretamente beneficiada pelo conhecimento de matemática da vida cotidiana. Na sala de aula, a professora que ensina matemática não poderá distinguir a matemática formal da matemática enquanto atividade humana. Seus alunos estarão sempre realizando atividades que envolvem concepções lógico-matemáticas em uma situação particular – a sala de aula -, cujas características podemos conhecer melhor após esses estudos.

CARRAHER, CARRAHER e SCHILIEMANN (1997) nos relata que:

O ensino da matemática se faz, tradicionalmente, sem referência ao que os alunos já sabem. Apesar de todos reconhecerem que os alunos podem aprender sem que o façam na sala de aula, tratamos nossos alunos como se nada soubessem sobre tópicos ainda não ensinados. (21).

Nesta perspectiva podemos perceber que há uma urgente necessidade de o professor inovar suas aulas. Vários estudos nos mostram que o professor deverá partir das aprendizagens prévias dos alunos, pois existem muitas situações em que a criança aprende a matemática antes de chegar à sala de aula.

O problema matemático ensinado na sala de aula, não perde o significado porque o professor usa “uva” ao invés de “pitanga” ou vice-versa, mas é porque o problema perde o significado porque a resolução do problema na escola tem objetivos diferentes daqueles que nos movem para resolver problemas de matemática fora da sala de aula. Perde o significado também porque dentro da sala de aula não estamos preocupados com situaçoes particulares, mas com as regras da matemática, e, isso tende a perder o significado.

2.1. Análise do ensino da Matemática na escola

Por meio deste trabalho procuramos investigar sobre as dificuldades dos alunos quanto a aprendizagem da matemática, observando um teste dado em sala de aula, no sentido de entender o que torna a matemática um problema de aprendizagem.

Procuramos relacionar estudos científicos à prática pedagógica para identificar pontos críticos a serem investigados para um compreensão mais ampla sobre o déficit na aprendizagem de matemática.

Foi realizado um teste na E. M. “Nunes”, localizada na zona rural de Cipotânea, Minas Gerais, por ser o local onde trabalho, estando assim mais em contato com o objeto de pesquisa e os alunos abordados serão de 4ª série por serem mais capazes de responder à altura sobre o tema pesquisado.

Este trabalho envolveu a observação dos testes, uma vez que se trata de uma pesquisa em educação, com o objetivo de investigar aspectos que dificultam o ensino-aprendizagem de matemática. Tal metodologia parece mais adequada, pois, dará recursos que nos aproximarão mais do objeto de estudo.

Os testes foram realizados com três alunos da 4ª série do ensino fundamental da E.M. “Nunes”. Ficou decidido que faria parte do estudo aqueles alunos que se encontram nesta fase e que estão apresentando grande dificuldade em acompanhar a turma em relação ao aprendizado da Matemática, da seguinte forma:

2.1.1.Teste informal:

Os participantes eram avaliados no contexto em que naturalmente resolvem problemas de matemática, ou seja, numa padaria montada na sala de aula. Foi proposto questões sucessivas sobre transações realizadas de fato ou a serem aparentemente realizadas, obtendo respostas verbais para os problemas. O método de estudo neste teste aproxima-se do método clínico piagetiano, uma vez que o entrevistador interfere diretamente no desenrolar dos acontecimentos, propondo questões sucessivas a fim de esclarecer os processos pelos quais os sujeitos obtêm suas respostas. Por outro lado, o método aproxima-se também da observação participante, uma vez que as questões são colocadas no decorrer de uma interação vendedor-freguês, podendo um fazer perguntas ao outro: quanto custa? Qual é o troco? E se eu levar mais de um? Neste caso o participante não desempenha simplesmente o papel de freguês.

2.1.2.Teste formal:

A fim de preparar o teste formal, os problemas resolvidos pelos sujeitos durante o teste informal eram inicialmente representados matematicamente, utilizando-se, em alguns casos, mais de uma representação para um único problema.Vejamos o exemplo: (M.A), um vendedor de pão de 10 anos, resolveu o seguinte problema no teste informal.

Freguês: Quanto é o pão?

(M.A) Quinze centavos

Freguês: Quero dez pães. Quanto custa dez pães?

(M.A) (pausa) . Três são quarenta e cinco, com mais três é noventa; está faltando quatro. É …cento e trinta e cinco…parece que é um real e cinqüenta centavos.
O problema pode ser representado matematicamente de mais de uma forma: 0,15 x 10, ou 0,45+0,45+0,45+0,15 ou ainda (0,45×3)+0,15. De todas as formas que representarmos os problemas resolvidos pelo sujeito no teste informal, estamos de fato, buscando um representação formal da competência do sujeito.

E assim foi feito com os outros dois alunos (R.F e F.A) com outro tipo de mercadoria. Após representarmos matematicamente os problemas resolvidos pelos sujeitos no teste informal, uma amostra destes problemas era selecionada para inclusão no teste formal.

No teste formal, a amostra de problemas selecionada aparecia: a) sob forma de operações aritméticas a serem resolvidas sem qualquer contexto e a partir de sua representação no papel. b) sob forma de problemas do tipo escolar, como João comprou… bananas, cada banana custava….quanto gastou. Em todos os casos, utilizou-se para cada aluno os mesmos números com os quais ele havia operado no teste informal, tendo pois os números e mercadoria diferido de uma criança para outra.

Os resultados indicaram uma decisiva influência do contexto sobre a solução de problemas de matemática. Concluímos com os testes que há um confronto entre a noção implícita aceita pela escola de que devemos, em primeiro lugar ensinar às crianças as operações aritméticas, isoladas de qualquer contexto, para depois apresentar essas mesmas operações no contexto de problemas.

Ressalta-se também que o aluno (F.A), em todos os problemas ele olhava para cima, depois para o lado e, após algum tempo, apresentava a resposta. Sabia utilizar o lápis e o papel, mas dizia que era mais fácil fazer a “conta de cabeça”.

O exemplo extremo de dificuldade no uso do lápis e do papel é do aluno (R.F)., um menino de 12 anos que abandonara a escola aos 10 anos, e agora trabalha num mercadinho. Recusou usar o lápis e o papel no teste formal, embora reconheça os dígitos, ao tentar, após muita insistência, escrever alguns números, os fez com lentidão e imperfeitos. Mas em seu trabalho demonstra agilidade e capacidade de resolver problemas.

Poder-se-ia argumentar que a dificuldade sistemática em resolver os problemas nas situaçoes formais estaria nas diferenças lingüísticas existentes entre a versão formal e a versão informal. No caso de problema envolvendo subtração, por exemplo, na versão natural, retira-se uma quantidade de outra enquanto, que, na versão escolar, a operação é indicada pela palavra “menos”. Entretanto, parece-nos difícil acredita que a performance nos problemas escolares possa ser melhorada como resultado apenas de um treino no significado das palavras usadas. A distinção entre as situaçoes naturais e as situações escolares parece constituir o fenômeno mais fundamental e mais importante.

Em síntese, neste estudo a combinação do método etnográfico com o método clínico piagetiano mostrou-se especialmente adequada na descoberta da competência numérica de crianças que, em contextos mais próximos do escolar, apresentam rendimento insatisfatório. Com base nesta proposta metodológica, acreditamos que duas grandes linhas de pesquisa possam ser desenvolvidas. A primeira consistirá em ampliar o estudo ora realizado explorando mais amplamente as habilidades demonstradas pela crianças no contexto da escola e em contextos mais naturais como o local de trabalho, a área de brincadeiras e a própria casa. A segunda terá como objetivo esclarecer os processos através dos quais a criança adquire a compreensão do sistema numérico tornando-se capaz de operar eficazmente em contextos naturais.

Dentro desse contexto, o fracasso escolar aparece com um fracasso da escola, fracasso este localizado: a) na incapacidade de aferir a real capacidade da crianças; b) no desconhecimento dos processos naturais que levam a criança a adquirir o conhecimento formal que deseja transmitir e o conhecimento prático do qual a criança, pelo menos em parte já dispõe.

Podemos perceber que a escola utiliza métodos para ensinar somar, subtrair, dividir e multiplicar com procedimentos formais e regras, não aproveitando o conhecimento prévio do aluno, esquecendo-se de que o próprio aluno produz o seu método de resolver os problemas, como no cotidiano.

Outro ponto a ser ressaltado é a participação dos pais na vida escolar do aluno. Devido à complexidade dos distúrbios de aprendizagem, o resultado para sua solução será mais concreto se houver participação conjunta da família e da escola. Cada criança precisa ser vista de forma particular, pois é em casa que a criança recebe as primeiras e mais duradouras influências que servem de base para as futuras aprendizagens, cabendo à escola o papel de complementar e dirigir a formação integral da criança.

III. CONSIDERAÇOES FINAIS

Acredito que todo saber é fruto de uma vivência adquirida por nós como indivíduos participantes de uma realidade social. Desta forma, o aluno ao chegar à escola já tem a sua história, o seu universo de conhecimentos que deve ser resgatado, valorizado e ampliado. Assim sendo, o professor deve interagir com o aluno a todo momento, procurando resgatar seu saber e suas experiências.

3.1. Como ensinar matemática hoje?

Toledo & Toledo (1997:p.14/15) relata que: [...] Resolução de problemas. Essa proposta, mais atual, visa à construção de conceitos matemáticos pelo aluno através de situações que estimulam a sua curiosidade matemática. Através de suas experiências com problemas de naturezas diferentes o aluno interpreta o fenômeno matemático e procura explica-lo dentro de sua concepção da matemática envolvida [...].

Nesse processo o aluno envolve-se com o “fazer” matemática no sentido de criar hipóteses e conjecturas e investiga-las a partir da situação-problema proposta.

Modelagem. Tem sido utilizada como forma de quebrar a forte dicotomia existente entre a matemática escolar formal e a sua utilidade na vida real. Os modelos matemáticos são formas de estudar e formalizar fenômenos do dia-a-dia. Através da modelagem matemática o aluno se torna mais consciente da utilidade da matemática para resolver e analisar problemas do dia-a-dia.

Etnomatemática Tem como objetivo primordial valorizar a matemática dos diferentes grupos culturais. Propõe-se uma maior valorização dos conceitos matemáticos informais construídos pelos alunos através de suas experiências, fora do contexto da escola [...].
Essa proposta de trabalho requer uma preparação do professor no sentido de reconhecer e identificar as construções conceituais desenvolvidas pelos alunos [...]

Historia da matemática. Tem servido como motivação para o desenvolvimento de diversos conceitos matemáticos. Esta linha de trabalho parte do principio de que o estudo da construção histórica do conhecimento matemático leva a uma maior compreensão da evolução do conceito, enfatizando as dificuldades inerentes ao conceito que está sendo trabalhado. Essas dificuldades históricas têm-se revelado as mesmas muitas vezes apresentadas pelos alunos no processo de aprendizagem.

Esse estudo está muito relacionado com o trabalho em etnomatemática, pois mais e mais são revelados estágios de desenvolvimento matemático em diferentes grupos culturais que se assemelham aos estágios de desenvolvimento histórico de diferentes conceitos [...].

O uso de computadores. Acredita-se que metodologia de trabalho dessa natureza tem o poder de dar ao aluno a autoconfiança na sua capacidade de criar e fazer matemática. Com essa abordagem a matemática deixa de ser um corpo de conhecimentos prontos e simplesmente transmitidos aos alunos e passa a ser algo em que o aluno faz parte integrante do processo de construção de seus conceitos.

Jogos matemáticos. Com uma tendência no nosso ensino à supervalorização do pensamento algoritmo, tem-se deixado de lado o pensamento lógico-matemático além do pensamento espacial. A proposta desse grupo é de desenvolver esses dois tipos de raciocínio na criança por meio de jogos de estratégias, trabalhando, também, a estimativa e o cálculo mental. Acredita-se que no processo de desenvolvimento de estratégias de jogo o aluno envolve-se com o levantamento de hipóteses e conjecturas, aspecto fundamental do pensamento científico, inclusive matemático. [...]

O mais interessante de todas essas propostas é o fato de que elas se complementam. É difícil, num trabalho escolar, desenvolver a matemática de forma rica para todos os alunos se enfatizarmos apenas uma linha metodológica.

3.2.O método de ensino

Alguns professores consideram que, sendo a matemática uma ciência hipotética-dedutiva, deve ser apresentada dessa maneira desde as séries iniciais. Assim, exigem das crianças um nível de abstração e formalização que está acima de sua capacidade, pois os quadros lógicos de seu pensamento não estão desenvolvidos o suficiente. A saída encontrada pelos alunos é memorizar alguns procedimentos que lhes permitem chegar aos resultados exigidos pelo professor.

Para outros professores, as regras de dedução, que caracterizam o raciocínio matemático do adulto, são construídas aos poucos, à medida que a criança interage com seu meio, com as pessoas que a cercam. Esses professores preferem adotar um método mais intuitivo, indutivo, em que são respeitados os conhecimentos já constrídos pelo aluno, ao mesmo tempo em que lhes são dadas oportunidades de realizar experiências, descobrir propriedades, estabelecer relações entre elas, construir hipóteses e testa-las, chegando a determinado conceito. Em geral, os alunos desses professores são os que vêem a matemática com mais tranqüilidade e segurança.

3.3. Matemática X cotidiano

Uma pergunta muito comum entre os alunos é: pra que eu preciso aprender isso? Embora um dos objetivos explícitos do ensino da matemática seja preparar o estudante para lidar com atividades práticas que envolvam aspectos quantitativos da realidade, isso acaba não acontecendo. Então, exceto por alguns problemas de compras, pagamento e troco, a questão continuaria válida, porque grande parte do conteúdo, na maioria das vezes, continua sendo tratada de modo totalmente desligado do que ocorre no dia-a-dia da escola e da vida dos alunos.

Mais que lista de exercícios e problemas-tipo, que a criança resolve “só para treinar”, seria importante que os professores e alunos estivessem voltados para os aspectos matemáticos das situaçoes cotidianas, estabelecendo vínculos necessários entre a teoria estudada e cada uma dessas situaçoes.
E o cotidiano está repleto de situaçoes matemáticas. Por exemplo: sempre que precisamos tomar uma decisão importante, pesamos todos os fatores envolvidos e procuramos meio de organiza-los da melhor forma, estudando as várias possibilidades; nesse momento, estamos utilizando o raciocínio combinatório. As pessoas que cozinham utilizam seus próprios algoritmos, e para aumentar ou diminuir o tamanho da receita empregam o raciocínio proporcional; o mesmo fazem os viajantes ao calcular que velocidade média deverá imprimir o carro para chegar ao seu destino em um determinado tempo.

IV. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

JOSÈ, Elisabete Assunção e COELHO, Maria Teresa. Problemas de aprendizagem. Editora Ática. São Paulo. 1997.

CARRAHER, Terezinha, CARRAHER, David e SCHLIEMANN, Ana Lúcia. Na vida de, na escola zero. Editora Cortez. São Paulo. 1997.

SCOZ, Beatriz. Psicopedagogia e realidade escolar: o problema escolar e de aprendizagem. 2ª ed. Editora Vozes: Petrópolis,1994.

TOLEDO, Marília & TOLEDO Mauro. Didática de matemática como dois e dois: a construção da matemática. São Paulo: FTD, 1997.

V. ANEXO

ANEXO

Testes com três alunos da 4ª série que apresentam dificuldades na aprendizagem de matemática.

Teste informal

Foi montada uma padaria na sala de aula, com várias mercadorias, para os alunos efetuarem transações comerciais.

Teste formal

Após representarmos matematicamente os problemas resolvidos pelos sujeitos no teste informal, uma amostra destes problemas era selecionada para inclusão no teste formal. No teste formal, a amostra de problemas selecionada aparecia: a) sob forma de operações aritméticas a serem resolvidas sem qualquer contexto e a partir de sua representação no papel. b) sob forma de problemas do tipo escolar, como João comprou… bananas…etc.

Autor: Marlene Aparecida Viana Abreu