"A educação é a arma mais poderosa que você pode usar para mudar o mundo. (Nelson Mandela) "

quarta-feira, 10 de setembro de 2014

Pesquisa Ideia Criativa

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Como trabalhar Semana da Pátria na Educação Infantil



Hoje, conversando com um das colegas de grupo surgiu a dúvida:
- Como trabalhar independência do Brasil com crianças tão pequenas, uma vez que o conhecimento de mundo delas não conseguiria acompanhar um evento dessa magnitude em toda sua complexidade?

Pensamos então em:
  •  Explorar o tema em roda de conversa e analisar o que as crianças sabem sobre o assunto e como percebem as comemorações da Semana da Pátria.
O que é Pátria? Por que a Pátria é importante?

  • Organizar um quadro ilustrado com curiosidades. O famoso VOCÊ SABIA? mas para Educação Infantil.
É certo que não lêem, mas são bem curiosos e atentos para notar que há algo novo na sala e perguntar.
O professor leria para as crianças e explicaria aquilo que despertasse o interesse da turma, mas dentro de uma visão infantil, de modo que eles pudessem compreender.
  • Encenar a primeira estrofe do Hino Nacional 
 Poderia ser feito um pequeno teatro sobre Dom Pedro I e seu Cavalo as margens do Rio Ipiranga ilustrando para a criança a primeira parte do hino.
  •  Confeccionar um cavalinho com cabo de vassoura e pet ou meia.
Vídeo de como fazer cavalinho de pet AQUI

Pedir que cada criança faça o Dom Pedro I gritando "INDEPENDÊNCIA OU MORTE!"
  • Cantar o Hino da Independência ou um trecho dele. Atividade AQUI


Feito isso ficaríamos por conta das atividades artísticas que permeiam a datA.
Retiramos essa sugestãodo site http://revistaguiainfantil.uol.com.br/professores-atividades/102/imprime227072.asp onde onde você encontra muitas outras para escolher a que melhor se aplica à realidade de sua turma.

Livro de feltro: o que é pátria?
Materiais:
Feltro resinado ou comum nas cores verde e amarelo
Fitas nas cores verde e amarela
2 bailarinas (prendedores) para prender as folhas do livro
Adesivos, bonecos de biscuit ou resina ou recortes de revistas
Tesoura
Furador
Cola

1. Corte o feltro na medida do molde.
2. Cole as fitas nas bordas, para dar acabamento.
3. Escreva nas páginas do livro frases que representem o sentimento da pátria e cole figuras que os representem. Ex.: Pátria é o lugar onde nascemos, Pátria é nosso lar, Pátria somos todos nós (mostrando a miscigenação do nosso povo) etc.
4. Fure as páginas do livro e prenda com as bailarinas.

Proposta de Atividade As Tranças de Bintou Artes e Música



Proposta de atividade Artes e Música
Conteúdo 
Dramatização e confecção de instrumentos musicais.
Eixos Trabalhados: Artes e Música, Linguagem Oral e Escrita.
Estratégias e recursos da aula
Propor para as crianças a confecção de instrumento musical com sucata.
Sugerir a confecção de um chocalho
Disponibilizar potes de danoninho, grãos de arroz, feijão, milho, palitos de churrasco e durex.
Pedir que cada criança escolha um tipo de grão para confecção de seu chocalho , para que eles tenham sons diferente.
Após confecção do chocalho deixar que as crianças criem cenas de como imaginam a cena da festa no batizado do irmão de Bintoun.
Junto com as crianças criar uma música paródia de cantiga de roda sobre a história de Bintoun  e cantar em diversos ritmos.
Fazer  registro da aula em desenho.
Recursos: Potes de Danoninho, Grãos diversos, durex, palitos de churrasco, folha de ofício, cola, lápis de cor, canetinhas, pincel e tinta
Avaliação:
Ao final da aula  o professor deverá observar se os alunos:
Participaram ativamente do processo de confecção do chocalho;
Participaram ativamente da dramatização
Fizeram o registro de suas vivências.
Veja também:

Proposta de Atividade As Tranças de Bintou Natureza e Sociedade

Proposta de Atividade As Tranças de Bintou Matemática

Veja também nossa Proposta de Atividade As Tranças de Bintou Linguagem

 

 


Proposta de Atividade As Tranças de Bintou Natureza e Sociedade



Proposta de atividade Natureza e Sociedade
  Proposta de Atividade As Tranças de Bintou Natureza e Sociedade

Conteúdo:
Objetos e processos de transformação
O Bairro
Cores 
Conceitos
Órgãos dos Sentidos
Eixos de Trabalho: Estudos da Natureza e Sociedade, Matemática
Objetivos:
  • Conhecer algumas frutas e os seus nomes;
  • Perceber os sabores das frutas (doce, azeda);
  • Conhecer os tamanhos de algumas frutas;
  • Observar o bairro
Estratégias e recursos da aula
Esta aula deverá ser realizada após pesquisa de campo em Supermercado ou Quitanda, onde as crianças poderão ver tocar e cheirar diversas frutas ou ainda o professor poderá sugerir que cada criança traga uma fruta de casa.
Em sala de aula apresente as frutas para as crianças. Deixar que manipulem livremente cada uma  depois e pedir que digam em voz alta seus nomes e características ( doce/azeda) (mole/dura) ( pequena/grande) e sua cor, formato , etc...
Em um espaço reservado previamente o professor deverá cortar as frutas e possibilitar que as crianças observem como cada uma delas é por dentro, bem como seu cheiro e seus sabores.
Em seguida o professor deve organizar as crianças em grupos e servir cada uma delas ou pedir que sirvam umas as outras.
Por fim deve-se pedir que as crianças registrem este momento em forma de desenho ou o professor colherá as falas das crianças sobre a visita à quitanda pedindo que descrevam aspectos como:
Pontos por onde passaram;
Como foram recebidos na quitanda;
Quais placas foram vistas no caminho;
Que profissionais foram vistos trabalhando no percurso de ida e volta.
Avaliação:
Ao final da aula o professor deverá observar se as crianças:
  • Identificaram algumas frutas pelo seu nome;
  • Registraram, através do desenho, a aula vivenciada;
  • Participaram dos momentos de apreciação das frutas.
  • Observaram e narraram pontos importantes da ida até a quitanda.

Proposta de Atividade As Tranças de Bintou Matemática


Proposta de Atividade As Tranças de Bintou Matemática

Proposta de atividade Matemática:
Conteúdo: Sequência numérica, número e quantidade, agrupamento.
Eixo de trabalho: Matemática

Objetivos
·         Relacionar numerais às quantidades correspondentes;
·         Fazer contagem e registro.
·         Desenvolver o raciocínio lógico.
·         Organizar objetos em uma sequência numérica
·         Agrupar grãos de milho, feijão etc...
Estratégias e recursos da aula

  • Apresentar uma das páginas do livro onde aparece Bintou e pedir que façam à contagem do número de birotes em sua cabeça.
  • Registrar o numeral 4 no quadro e pedir que cada criança agrupe 4 grãos de milho, feijão ou pedrinhas.Em seguida apresentar seis bonecas, cada uma com um número de birotes de 0 a 5 e pedir que as crianças coloquem na seqüência.
  •  Escrever a sequência no quadro de giz em uma reta numérica.
  • Colocar as bonecas em uma caixa e pedir que cada criança em sua vez retire uma, conte o número de birotes e escreva no quadro o numeral correspondente.
  • No próximo momento o professor oferecerá fios de lá e pedirá que cada criança faça uma trança para Bintou.
  • Desenhar uma menina no quadro e pedir que cada criança cole sua trança nela.Utilizar fita crepe ou durex para colar as tranças.
  • Ao final as crianças deverão desenhar Bintou com 5 lindas tranças.

 Recursos: Livro, pedrinhas, grãos, quadro,bonecas, caixa, lã,, fita crepe, durex, folhas de ofício
Avaliação:
O professor deverá ao final da aula observar se o aluno:
Contou e registrou o número de birotes;
Colocou as bonecas na sequencia corretamente;
Registrou em forma de desenho a personagem do livro com o número indicado de tranças

Veja também nossa Proposta de Atividade As Tranças de Bintou Linguagem


Proposta de Atividade As Tranças de Bintou Linguagem

 

Conteúdos:
Leitura de imagem e produção textual
Eixos: Linguagem Oral e Escrita / Identidade e Autonomia
Objetivos:
·         Respeitar diferentes culturas;
·         Refletir acerca de seus desejos;
·         Produzir texto a partir de leitura de imagem.

Estratégias e recursos da aula

Alunos sentados em círculo

Apresentação de Slides do livro  “As tranças de Bintou” de Sylviane Anna Diouf e leitura feita pelo professor

Roda de conversa sobre o texto apresentado.

  • O lugar onde Bintou mora é igual sua cidade?
  • Por que Bintou não podia ter tranças?
  • Aqui no Brasil qualquer criança pode usar tranças?
  • Qual era o maio desejo de Bintou?
  • E qual seu maior desejo?

Após roda de conversa pedir que cada criança  registre um de seus  desejos em uma folha,  escreva abaixo seu nome e coloque dentro da caixinha de desejos que será previamente preparada pela professora.

Obs: A criança poderá registrar seu desejo em forma de desenho
Em seguida o professor retira aleatoriamente um dos desejos, e convida a criança responsável por ele para contá-lo para a turma.
Por último pedir que cada criança escolha uma das imagens do livro e escreva um texto sobre ela
Caso a criança não tenha desenvolvido ainda a capacidade de escrever o registro poderá ser feito em forma de desenho e apresentado oralmente para os colegas ou ainda o professor poderá registrar a fala do aluno.

Recursos: Livro, Data show ou utltrabook,  folhas de papel ofício, caixa de sapatos, lápis de cor.

Avaliação

Será realizada  por meio do debate e da leitura individual das histórias escritas.

Elaboração Gi Barbosa Carvalho

Esta atividade é parte do Portólio Síntese Reflexiva As Tranças de Bintou
 
 

Plano de Aula- A Super cola.



1- TÍTULO DO PROGRAMA 

AS AVENTURAS DE BILL TAMPINHA E SUA MELHOR AMIGA CORKY.
2- EPISÓDIO TRABALHADO
A super cola
3- SINOPSE DO EPISÓDIO ESPECÍFICO
O episódio A Super Cola faz parte da série As aventuras de Bill Tampinha e sua melhor amiga 
Corky. Neste episódio Bill e sua melhor amiga tentam ajudar dona Apito a colar uma porta que 
seu cachorro quebrou, para isto buscam a ajuda do cientista. Ele ajuda com algumas poções
feitas com colas coloridas que têm efeitos diversos. 
4- PALAVRAS-CHAVE
Cores, cola forte, ajuda, experimento, cientista .
5- ASPECTOS RELEVANTES DO VÍDEO
O episódio apresenta de maneira criativa, por meio de experimentos, conhecimentos 
relacionados à transformação, cores, tamanhos. Tudo isso, enquanto tentam solucionar o 
problema da porta que Timmy quebrou. 
6- TÍTULO DO PROJETO/ ATIVIDADE
Brincando com as cores e suas transformações. 
7- EM QUAL FASE OU IDADE SERIA MELHOR APLICAR ESSE TRABALHO?
Crianças de 5 a 6 anos.
8- PRINCIPAIS CONCEITOS QUE SERÃO TRABALHADOS
- Conhecimento de cores;
- Processos de transformação1
- Solidariedade.
9- O QUE O ALUNO PODERÁ APRENDER OU DESENVOLVER COM ESTA ATIVIDADE.
- Identificar os nomes e quais são as cores primárias;
- Observar processos de transformações por meio de misturas químicas;
- Desenvolver a criatividade e a imaginação.
10- MATERIAL NECESSÁRIO PARA REALIZAÇÃO DA ATIVIDADE
- aparelho de TV, aparelho de DVD, mídia com o episódio que será trabalhado, ou acesso à Internet.
- tinta guache nas cores vermelha, amarela e azul.
- 10 potes pequenos ou tampas de potes vazios (de tinta guache em tamanho médio), que seriam jogados fora, para colocar as tintas e fazer novas misturas mágicas. 
- duas cartolinas brancas;
- pincéis;
- folhas de tamanhos médios maiores que a4, para desenharem em grupos de 3 crianças. 
1 Conteúdo indicado no sumário do terceiro volume do Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (BRASIL, 1998) e desenvolvido na página 186 como parte do eixo “A criança, a natureza e a sociedade”. O conteúdo foi inserido com o objetivo de possibilitar à criança conhecer os processos de transformação de objetos e também dos próprios elementos da natureza, contribuindo na compreensão da relação entre e ser humano e a natureza.
11- DURAÇÃO DA ATIVIDADE 
1h para uma aula.
1º- Etapa 15’ min.
2º- Etapa 20' min.
3º- Etapa.25' min.
12- DESCRIÇÃO DA ATIVIDADE
1º - Assistir ao filme;
2º - Após assistir ao filme, estabelecer uma conversa destacando o que aconteceu com a porta da dona Apito. O professor deve fazer perguntas sobre o episódio: onde Bill e sua amiga foram buscar ajuda? Como é este laboratório? Qual a cor da cola que o cientista deu para eles? Depois perguntar quais as cores que apareceram nas colas seguintes. Apresentar as cores primárias nos potes: vermelho, amarelo e azul. 
3º - Caso seja possível, escolher um lugar na área externa da instituição, próximo a lugares com água para lavar as mãos. Se não houver, a atividade poderá ser feita na própria sala de aula. No local escolhido, o professor irá propor às crianças que façam igual ao cientista do filme, porém o experimento será o de verificar as transformações que ocorrem quando se misturam cores diferentes. Perguntar quem quer fazer o primeiro experimento, (caso haja mais de uma criança o professor deve fazer uma brincadeira como "Ai-bai-bia” ou outra maneira de escolha regional para efetuar a escolha). Deixar que a criança escolha as cores que deseja misturar. Para isso elas deverão utilizar um palito de madeira ou outro material que esteja limpo, para que não haja mistura dentro dos potes com as cores primárias. Explicar para as crianças este procedimento, enfatizando que é por esta razão que os pincéis devem ser lavados após o uso, para manter a 
cor original em cada pote. Depois de feitas várias misturas, propor que em pequenos grupos ou em duplas, as crianças criem um desenho com as novas cores. Deixar este desenho exposto na sala. 
13- AVALIAÇÃO DA ATIVIDADE
Nesta atividade o professor poderá saber pelas falas das crianças que conhecimentos elas já possuíam sobre as cores e o que conseguiram aprender e ampliar por meio desta experiência da transformação. Ouvir, observar e registrar durante a composição dos desenhos o que de fato conseguiram aprender com esta atividade. 
14- DISCUSSÕES TEÓRICAS 
Conforme o Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil-(1998), p.97 "A confecção de tintas e massas com as crianças é uma excelente oportunidade para que elas possam descobrir propriedades e possibilidades de registro, além de observar transformações. Vários tipos de tintas podem ser criados pelas crianças utilizando elementos da natureza, como folhas, sementes, flores, terras de diferentes cores e texturas que misturadas com água ou outro meio e peneirados, criam efeitos instigantes quando usadas nas pinturas”.
Ao proporcionar atividades como estas, possibilita-se à criança perceber que os materiais podem sofrer modificações e que estas são feitas por elas, dando-lhe um poder de criação e desenvolvendo assim sua imaginação e criatividade, por isto, cabe aqui destacar que atividades como esta proporcionam às crianças um espaço para do desenvolvimento da criação e imaginação.
“A atividade criadora da imaginação encontra-se em relação direta com a riqueza e a variedade de experiências acumuladas pelo homem, porque esta experiência é o material com o qual se erguem seus edifícios da fantasia. Quanto mais rica for a experiência humana, tanto maior será o material que dispõe essa imaginação." (Vigotsky, 1987, p.17).
Conhecer o que as crianças sabem sobre os conteúdos que desejamos ensinar e que por isto planejamos intencionalmente para elas é fundamental para darmos um salto em seu desenvolvimento e aprendizagem. 
Segundo, Martins (2007), “A proposição educativa das atividades de produção deve ser devidamente planejada, inclusive porque desde a primeira infância a criança já está em contato com muitas delas”. Tais atividades devem atender a uma complexificação crescente, conter conteúdos novos, pois a mera repetição de atos esvazia-os de sentido, induzindo a criança ao abandono dos mesmos. É incidindo sobre a área de desenvolvimento potencial que, de fato, atuam sobre o desenvolvimento infantil.
15- SUGESTÕES DE LEITURAS
BRASIL. Ministério da Educação e Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial curricular nacional para a educação infantil. Brasília: MEC/SEF, 1998. Volume, 3.
ARCE, Alessandra, Débora A. S. M. Silva & Michele Varotto. Ensinando Ciências na Educação Infantil. Campinas, SP: Alínea, 2011, p 52-60.
FACCI, M.G.D. Os estágios do desenvolvimento psicológico segundo a psicologia sóciohistórica. In: ARCE, A. e DUARTE, N. Brincadeira de papéis sociais na educação infantil: as contribuições de Vigotski, Leontiev e Elkonin. São Paulo, Xamã, 2006, p.11-25.
16- BIBLIOGRAFIA UTILIZADA
ARCE, Alessandra, Débora A. S. M. Silva & Michele Varotto. Ensinando Ciências na Educação Infantil. Campinas, SP: Alínea, 2011, p 52-60.
"Vigotski (2001, p. 112-3), referindo-se ao dinamismo processual do desenvolvimento psíquico, postula-o como expressão do entrelaçamento do nível de desenvolvimento efetivo; representando aquilo que a criança é capaz de fazer por si mesma graças a habilidades já desenvolvidas; e área de desenvolvimento potencial; compreende o que pode fazer com o auxílio dos adultos por conta de processos de desenvolvimento em curso, sobre o qual o ensino deve incidir."
BRASIL. Ministério da Educação e Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial curricular nacional para a educação infantil. Brasília: MEC/SEF, 1998. Volume 1, 2, 3. 
FACCI, M.G.D. Os estágios do desenvolvimento psicológico segundo a psicologia sóciohistórica. In: ARCE, A. e DUARTE, N. Brincadeira de papéis sociais na educação infantil: as contribuições de Vigotski, Leontiev e Elkonin. São Paulo, Xamã, 2006, p.11-25.
VYGOTSKI, L. S. Imaginacion y la Arte en la Infância. México:Hispanicas, 1987.
MARTINS, M. L. Especificidades do desenvolvimento afetivo-cognitivo de crianças de 4 a 6 anos. In: ARCE, A. e MARTINS L. M. (Orgs). Quem tem medo de ensinar na Educação Infantil? Em defesa do ato de ensinar, SP: Alínea, 2007, p.63-92.
VIGOTSKI, L. S. A Formação Social da Mente. São Paulo: Martins fontes, 1991.
17- CONSULTORA
Sônia Maria Jordão de Castro
 
 

Rotina na Educação Infantil

Afim de possibilitar às crianças um ambiente onde elas possam pesquisar e expressar os temas que desejam abordar nos projetos, o educador deve, desde o início do ano letivo, organizar o espaço pedagógico (a sala de aula, demais espaços da escola, e outros espaços que a comunidade possa oferecer), proporcionando diversas experiências às crianças. Afinal, os temas não surgirão apenas da “espontaneidade” das crianças, mas de sua interação com um meio ambiente rico e estimulante. Denominamos esta organização do espaço pedagógico de rotina, e consideramos que, dentre inúmeras possibilidades, a rotina deve oferecer às crianças momentos onde elas possam desenvolver as atividades sugeridas no quadro que se segue:

Hora da Roda
Este momento é presente na rotina de diversas instituições de Educação Infantil, e, podemos afirmar, é um dos mais importantes para a organização do trabalho pedagógico e o desenvolvimento das crianças. Na roda, o professor recebe as crianças, proporcionando sensações como acolhimento, segurança e de pertencer àquele grupo, aos pequenos que vão chegando. Para tal, pode utilizar jogos de mímica, músicas e mesmo brincadeiras tradicionais, como “andoleta” e “corre-cotia”, promovendo um verdadeiro “ritual” de chegada. Após a chegada, o educador deve organizar a roda de conversa, onde as crianças podem trocar idéias e falar sobre suas vivências. Aqui cabe ao educador organizar o espaço, para que todos os que desejam possam falar, para que todos estejam sentados de forma que possam verem-se uns aos outros, além de fomentar as conversas, estimulando as crianças a falarem, e promovendo o respeito pela fala de cada um. Através das falas, o professor pode conhecer cada um de seus alunos, e observar quais são os temas e assuntos de interesse destas. Na roda, o educador pode desenvolver atividades que estimulam a construção do conhecimento acerca de diversos códigos e linguagens, como, por exemplo, marcação do dia no calendário, brincadeiras com crachás contendo os nomes das crinças, jogos dos mais diversos tipos (visando apresentá-los às crianças para que, depois, possam brincar sozinhas) e outras. Também na roda deverão ser feitas discussões acerca dos projetos que estão sendo trabalhados pela classe, além de se apresentar às crinças as atividades doa dia, abrindo, também, um espaço para que elas possam participar do planejamento diário. O tempo de duração da roda deve equilibrar as atividades a serem ali desenvolvidas e a capacidade de concentração/interação das crianças neste tipo de atividade.
Hora da Atividade

Neste momento da rotina, o professor organizará atividades onde a criança, através de ações (mentais e concretas) poderá construir conhecimentos de diferentes naturezas: Conhecimentos Físicos (cuja fonte é a observação e interação com os mais diversos objetos, explorando as suas propriedades); Conhecimentos Lógico-Matemáticos (resultado de ações mentais e reflexões sobre os objetos, estabelecendo relações entre eles), e Conhecimentos Sociais (de natureza convencional e arbitrária, produzidos pelo homem ao longo da historia – a cultura. Por exemplo, a leitura e a escrita, e conhecimentos relacionados à Geografia, à história e a parte das Ciências Naturais). As atividades que proporcionam a construção destes tipos de conhecimentos podem estar ligadas aos temas dos projetos desenvolvidos pela classe, ou podem ser resultado do planejamento do professor, criando uma seqüência de atividades significativas. A organização da sala de aula , para o desenvolvimento de tais atividades, deve proporcionar às crianças a possibilidade de trocarem informações umas com as outras, e de se movimentarem, e de atuarem com autonomia. Assim sendo, é importante que a disposição dos móveis e objetos na sala torne possível: que as crianças sentem em grupos, ou próximas umas das outras; que haja espaço para circulação na sala de aula e que os materiais que as crinças necessitarão para desenvolver as atividades estejam ao seu alcance, e com fácil acesso. Estas atividades também podem ser realizadas em espaços fora da sala de aula, como. Por exemplo, se a turma está desenvolvendo um projeto sobre insetos, pode dar uma volta no jardim da escola, à procura de exemplares para o seu “Insetário”. De qualquer modo, é necessário que o professor planeje as atividades oferecidas, que forneça às crianças os materiais necessários para a sua realização e, sobretudo, esteja presente, ouvindo as crianças e auxiliando-as, pois somente assim ele poderá compreender o desenvolvimento das crianças e planejar atividades cada vez mais adequadas às necessidades delas. Para realizar este acompanhamento, o professor pode planejar e oferecer ao grupo atividades diversificadas, em que cada criança escolhe, dentre as várias atividades disponíveis, em qual se engajará primeiro.
Artes Plásticas
O trabalho com artes plásticas na Educação Infantil visa ampliar o repertório de imagens das crianças, estimulando a capacidade destas de realizar a apreciação artística e de leitura dos diversos tipos de artes plásticas (escultura, pintura, instalações). Para tal, o professor pode pesquisar e trazer, para a sala de aula, diversas técnicas e materiais, a fim de que as crianças possam experimentá-las, interagindo com elas a seu modo, e produzindo as suas próprias obras, expressando-se através das artes plásticas. Assim, elas aumentarão suas possibilidades de comunicação e compreensão acerca das artes plásticas. Também poderão conhecer obras e histórias de artistas (dos mais diversos estilos, países e momentos históricos), apreciando-as e emitindo suas idéias sobre estas produções, estimulando o senso estético e crítico.
Hora da História
Podemos dizer que o ato de contar histórias para as crianças está presente em todas as culturas, letradas ou não letradas, desde os primórdios do homem. As crinças adoram ouvi-las, e os adultos podem descobrir o enorme prazer de contá-las. Na Educação Infantil, enquanto a criança ainda não é capaz de ler sozinha, o professor pode ler para ela. Quando já é capaz de ler com autonomia, a criança não perde o interesse de ouvir histórias contadas pelo adulto; mas pode descobrir o prazer de contá-las aos colegas. Enfim, a “Hora da História” é uma momento valioso para a educação integral (de ouvir, de pensar, de sonhar) e para a alfabetização, mostrando a função social da escrita. O professor pode organizar este momento de diversas maneiras: no início ou fim da aula; incrementando com músicas, fantasias, pinturas; organizando uma pequena biblioteca na sala; fazendo empréstimos de livros para que as crianças leiam em casa, enfim, há uma infinidade de possibilidades.
Hora da Brincadeira
Brincar é a linguagem natural da criança, e mais importante delas. Em todas as culturas e momentos históricos as crianças brincam (mesmo contra a vontade dos adultos). Todos os mamíferos, por serem os animais no topo da escala evolutiva, brincam, demonstrando a sua inteligência. Entretanto, há instituições de Educação Infantil onde o brincar é visto como um “mal necessário”, oferecido apenas por que as crianças insistem em fazê-lo, ou utilizado como “tapa-buraco”, para que o professor tenha tempo de descansar ou arrumar a sala de aula. Acreditamos que a brincadeira é uma atividade essencial na Educação Infantil, onde a criança pode expressar suas idéias, sentimentos e conflitos, mostrando ao educador e aos seus colegas como é o seu mundo, o seu dia-a-dia. A brincadeira é, para a criança, a mais valiosa oportunidade de aprender a conviver com pessoas muito diferentes entre si; de compartilhar idéias, regras, objetos e brinquedos, superando progressivamente o seu egocentrismo característico; de solucionar os conflitos que surgem, tornando-se autônoma; de experimentar papéis, desenvolvendo as bases da sua personalidade. Cabe ao professor fomentar as brincadeiras, que podem ser de diversos tipos. Ele pode fornecer espelhos, pinturas de rosto, fantasias, máscaras e sucatas para os brinquedos de faz-de-conta: casinha, médico, escolinha, polícia-e-ladrão, etc. Pode pesquisar, propor e resgatar jogos de regra e jogos tradicionais: queimada, amarelinha, futebol, pique-pega, etc. Pode confeccionar vários brinquedos tradicionais com as crianças, ensinando a reciclar o que seria lixo, e despertando o prazer de confeccionar o próprio brinquedo: bola de meia, peteca, pião, carrinhos, fantoches, bonecas, etc. Pode organizar, na sala de aula, um cantinho dos brinquedos, uma “casinha” além de, é claro, realizar diversas brincadeiras fora da sala de aula. Além disso, as brincadeiras podem despertar projetos: pesquisar brinquedos antigos, fazer uma Olimpíada na escola, ou uma Copa do Mundo, etc.
Hora do Lanche/Higiene

Devemos lembrar que comer não é apenas uma necessidade do organismo, mas também uma necessidade psicológica e social. Na Bíblia, por exemplo, encontramos dezenas de situações em que Jesus compartilhava refeições com seus discípulos, fato que certamente marcou nossa cultura. Em qualquer cultura os adultos (e as crianças) gostam de realizar comemorações e festividades marcadas pela comensalidade (comer junto). Por isso, a hora do lanche na Educação Infantil não deve atender apenas às necessidades nutricionais das crianças, mas também às psicológicas e sociais: de sentir prazer e alegria durante uma refeição; de partilhar e trocar alimentos entre colegas; de aprender a preparar e cuidar do alimento com independência; de adquirir hábitos de higiene que preservam a boa saúde. Por isto, a hora do lanche também deve ser planejada pelo professor. A disposição dos móveis deve facilitar as conversas entre as crinças; devem haver lixeiras e material de limpeza por perto para que as crianças possam participar da higiene do local onde será desfrutado o lanche (antes e depois dele ocorrer); deve haver uma cesta onde as crianças possam depositar o lanche que desejam trocar entre si (estimulando a socialização e, ao mesmo tempo, o cuidado com a higiene). Além disso, é importante que o professor demonstre e proporcione às crianças hábitos saudáveis de higiene antes e depois do lanche (lavar as mãos, escovar os dentes, etc.). O lanche também pode fazer parte dos projetos desenvolvidos pela turma: pesquisar os alimentos ais saudáveis, plantar uma horta, fazer atividades de culinária, produzir um livro de receitas, fazer compras no mercado para adquirir os ingredientes de uma receita, dentre outras, são atividades às quais o professor pode dar uma organização pedagógica que possibilite às crinças participar ativamente, e elaborar diversos projetos junto com a turma.
Atividades Físicas/Parque


Fanny Abramovich lembra-nos, com muito humor, o papel usualmente atribuído ao movimento nas nossas escolas: “Não se concebe que o aluno sequer possua um corpo. Em movimento permanente. Que encontre respostas através de seus deslocamentos. Um corpo que é fonte e ponte de aprendizagens, de reconhecimentos, de constatações, de saber, de prazer. Basicamente, possui cabeça (para entender o que é dito) e mão (para anotar o que é dito). Portanto, pode e deve ficar sentado o tempo todo da aula. Breves estiramentos, andadelas rápidas, podem ser efetuadas nos intervalos. No mais, os braços são úteis para segurar livros/cadernos/papéis e pés e pernas se satisfazem ao ser selecionados para levantar/perfilar/sair. E basta.” (ABRAMOVICH, 1998, p. 53) Na Educação Infantil, o principal objetivo do trabalho com o movimento e expressão corporal é proporcionar à criança o conhecimento do próprio corpo, experimentando as possibilidades que ele oferece (força, flexibilidade, equilíbrio, entre outras). Isto proporcionará a ela integrá-lo e aceitá-lo, construindo uma auto-imagem positiva e confiante. Para isso o professor deve proporcionar atividades, fora e dentro da sala de aula, onde a criança possa se movimentar. Alongamentos, ioga, circuitos, brincadeiras livres, jogos de regras, tomar banho de mangueira, subir em árvores... são diversas as possibilidades. O professor deve organizá-las e planejá-las, mas sempre com um espaço para a invenção e colaboração da criança. O momento do parque também assume uma conotação diferente. Não é apenas um intervalo para descanso das crianças e dos professores. É mais um momento de desafio, afinal, há aparelhos, árvores, areia, baldinhos e pás, pneus, cordas, bolas, bambolês e tantas brincadeiras que esses materiais oferecem. O professor deve estar próximo, auxiliando e estimulando a criança a desenvolver a sua motricidade e socialização, ajudando, também, a resolver os conflitos que surgem nas brincadeiras quando, porventura, as crianças não forem capazes de solucioná-los sozinhas.
Atividades Extra-Classe
(Interação com a comunidade)
A sala de aula e o espaço físico da escola não são os únicos espaços pedagógicos possíveis na Educação Infantil. Em princípio, qualquer espaço pode tornar-se pedagógico, dependendo do uso que fazemos dele. Praças, parques, museus, exposições, feiras, cinemas, teatros, supermercados, exposições, galerias, zoológicos, jardins botânicos, reservas ecológicas, ateliês, fábricas e tantos outros. O professor deve estar atento à vida da comunidade e da cidade onde atua, buscando oportunidades interessantes, que se relacionem aos projetos desenvolvidos na classe, ou que possam ser o início de novos projetos. Isto certamente enriquecerá e ampliará o projeto político-pedagógico da instituição, que não precisa ser confinando à área da escola. Podem haver até mesmo intercâmbios com outras instituições educacionais.
Obs.: Quadro baseado em DEVIRES e ZAN (1998). Utilizamos algumas terminologias das autoras, acrescentando elementos da nossa própria prática pedagógica.
A rotina é um elemento importante da Educação Infantil, por proporcionar à criança sentimentos de estabilidade e segurança. Também proporciona à criança maior facilidade de organização espaço-temporal, e a liberta do sentimento de estresse que uma rotina desestruturada pode causar. Entretanto, como vimos, a rotina não precisa ser rígida, sem espaço para invenção (por parte dos professores e das crianças). Pelo contrário a rotina pode ser rica, alegre e prazerosa, proporcionado espaço para a construção diária do projeto político-pedagógico da instituição de Educação Infantil. Vale, ainda, lembrar que “a dinâmica de um grupo de crianças é maior que a rotina da creche” (BATISTA, 2001). Isto é, a rotina aqui proposta é apenas uma sugestão, pois a melhor rotina para cada grupo de crianças só pode ser estabelecida pelo seu professor, no contato diário com as crianças.
Avaliação na Educação Infantil: o adulto como um dos mediadores do desenvolvimento infantil.
Nenhuma proposta de organização do trabalho pedagógico está completa sem expressar sua concepção sobre avaliação. Afinal, a forma como os educadores realizam suas avaliações sobre os alunos expressam, em último grau, a sua concepção de educação. Seja como uma educação repressora e bancária, onde o professor deposita o conhecimento, que o aluno deve reproduzir. Ou como uma educação progressista e democratizadora, voltada para o pleno desenvolvimento do ser humano, de sua consciência crítica, de sua capacidade de ação e reação. Nesta última visão a avaliação não tem a função de medir, comparar, classificar, e aprovar/reprovar, excluindo aqueles que não chegam ao padrão preestabelecido. Mas a função de proporcionar ao professor uma melhor compreensão sobre a aprendizagem dos alunos, avaliando constantemente o trabalho pedagógico por ele oferecido aos alunos, a fim de poder superar as dificuldades encontradas. É esta a concepção que defendemos.
No que se refere à Educação Infantil, esta postura avaliativa significa a adoção de “posturas contrárias à constatação e registro de resultados alcançados pela criança a partir de ações dirigidas pelo professor, buscando, ao invés disso, ser coerente à dinâmica do seu processo de desenvolvimento, a partir do acompanhamento permanente da ação da criança e da confiança na evolução do seu pensamento. Tal postura avaliativa mediadora parte do princípio de que cada momento de sua vida representa uma etapa altamente significativa e precedente as próximas conquistas, devendo ser analisado no seu significado próprio e individual em termos de estágio evolutivo de pensamento, de suas relações interpessoais. E percebe-se, daí, a necessidade do educador abandonar listagens de comportamentos uniformes, padronizados, e buscar estratégias de acompanhamento da história que cada criança vai constituindo ao longo de sua descoberta do mundo. Acompanhamento no sentido de mediar a sua ação, favorecendo-lhe desafios, tempo, espaço e segurança em suas experiências.” (HOFFMANN, 1996, p. 24)
Esta proposta de avaliação concebe o professor/adulto como mediador. Isto significa que não é esperado que, na avaliação, a criança reproduza os conhecimentos que o professor transmitiu. Pois aqui o professor não é a única “fonte” de conhecimento. O conhecimento surge da relação que a criança estabelece com as outras crianças (de diferentes idades), com os adultos (pais, professores, e outros) com o meio ambiente e com a cultura. Por tanto, ela jamais irá reproduzir uma informação recebida, mas sim irá fazer a leitura desta informação, de acordo com os recursos de que dispõe. O professor, as outras crianças, o meio, a cultura, todos estes elementos são agentes mediadores entre a criança e a informação. Entre conhecimento e desenvolvimento. Entre cultura e inovação.
Por isto, não há como avaliar a criança de acordo com expectativas preestabelecidas pelo adulto. Não é possível preencher listas, formulários ou boletins, pois isto tudo significaria comparar e medir, classificando as crianças. O registro da avaliação deve ser o registro da história vivida pela criança, no período descrito. Desta forma podem ser utilizados relatórios descritivos e porta-fólios, por exemplo. Quanto aos relatórios descritivos, estes devem ser elaborados de maneira que “ao mesmo tempo que refaz e registra a história do seu processo dinâmico de construção do conhecimento, sugere, encaminha, aponta possibilidades da ação educativa para pais, educadores e para a própria criança. Diria até mesmo que apontar caminhos possíveis e necessários para trabalhar com ela é o essencial num relatório de avaliação, não como lições de atitudes à criança ou sugestões de procedimentos aos pais, mas sob a forma de atividades a oportunizar, materiais a lhe serem oferecidos, jogos, posturas pedagógicas alternativas na relação com ela.” (HOFFMANN, 1996, p. 53)
Enfim, esta é uma proposta de avaliação em que não apenas a criança é avaliada, mas todo o trabalho pedagógico oferecido a ela também é avaliado, repensado e modificado sempre que necessário. Não é uma avaliação final, pontual, retratando um único momento da criança. Mas uma avaliação processual, que, entretanto, é registrada periodicamente.
Concluindo (por enquanto).

Como afirma o Dr. Lisboa, “O fundamental para as crianças menores de seis anos é que elas se sintam importantes, livres e queridas.” (LISBOA, 2001) Este deve ser o objetivo fundamental de qualquer ação educativa voltada para as crianças de 0 a 6 anos. A organização do trabalho pedagógico visando alcançar estes objetivos pode assumir várias formas, expressas em diferentes métodos. Mas, necessariamente, tem de ser pautada por uma postura de respeito à criança: ao seu ritmo de desenvolvimento, à sua origem social e cultural, às suas relações e vínculos afetivos; à sua expressão (plástica, oral, escrita, em todos os tipos de linguagem) e às suas idéias, desejos e expectativas. Sem, porém, jamais abdicar da procura por ampliar, cada vez mais, este mundo infantil.
Taicy de Ávila Figueiredo

Pedagoga, mestranda em Educação. Professora de Educação Infantil, atuando na Secretaria de Educação do Distrito Federal.
Achei esse arquivo na internet e decide publicá-lo em meu blog para que os professores possam ter conhecimento de que nosso pais ainda está bem servido de bons profissionais o intuito é fazer notório o trabalho de muitas pessoas através de mais esse espaço.

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Inteligências múltiplas por Luiz Carlos Panisset Travassos


Inteligências múltiplas por Luiz Carlos Panisset Travassos
Foto do site PatHubert
O que você lerá abaixo são recortes do artigo da Revista de Biologia e Ciências da Terra (ISSN 1519-5228) VOL 1- N° 2-2001 sobre Inteligências Múltiplas.
 Esperamos que o leitor possa aprofundar-se nas leituras e buscar melhor entendimento sobre o assunto.
O artigo na íntegra pode ser lido no site da Universidade Estadual da Paraíba onde encontram-se exemplares das revistas que podem ser lidos on-line.
Neste momento você vai ler alguns pontos que avaliamos como urgentes, embora o artigo seja de um todo relevante e apreciável.

Inteligências múltiplas por Luiz Carlos Panisset Travassos

"As inteligências dormem. Inúteis são todas as tentativas 
de acordá-las por meio da força e das ameaças. 
As inteligências só entendem os argumentos do desejo: 
elas são ferramentas e brinquedos do desejo".
Rubens Alves, em Cenas da Vida. 
Breve resumo sobre as Inteligências Múltiplas de Gardner
Começaremos nossa descrição sobre as inteligências humanas, voltando a Paris em 1900, quando alguns pais procuraram o Sr. Alfred Binet questionando-o se haveria alguma possibilidade de detectar, através de testes psicológicos, o sucesso ou o fracasso de suas crianças nas séries primárias das escolas parisienses. Binet, rapidamente criou o teste de inteligência onde o Q.I. seria sua medida.
O sucesso desse teste, porém, só tornou-se evidente nos Estados Unidos, quando na 1ª Guerra Mundial, cerca de 1 milhão de recrutas foram selecionados através desse teste.
A insatisfação com o conceito de Q.I. e suas versões como o SAT (visões unitárias de inteligência), levaram alguns estudiosos como Tarustone e Guilford a criticarem seriamente esse conceito de inteligência.
Para Gardner não bastavam as críticas, ele acreditava que deveriam ser abandonados os testes e suas correlações e partir para observar as fontes de informações mais naturalistas a respeito de como as pessoas, no mundo todo, desenvolvem capacidades importantes para seu modo de vida.
Em seu trabalho, Gardner procura os blocos construtores das inteligências utilizadas por marinheiros, cirurgiões, feiticeiros, prodígios, sábios, crianças e artistas, enfim todos aqueles que apresentam perfis cognitivos regulares ou circuitos irregulares em diferentes culturas e espécies.
Ao observar todas essas fontes de informações sobre o desenvolvimento, sobre colapsos, sobre populações especiais e assim por diante, acabou reunindo uma grande quantidade de informações.Para organizá-las Gardner teorizou as sete inteligências:
1. Inteligências Lingüísticas: característica dos poetas; 2. Inteligências Lógico-Matemática: à Capacidade lógica e matemática ;
2. Inteligência Lógico- Matemática: à capacidade lógica e matemática;
3. Inteligências Espacial: à capacidade de formar um mundo espacial e de ser capaz de manobrar e operar utilizando esse modelo (Marinheiros, Engenheiros, cirurgiões, etc.);
4. Inteligência Musical: possuir o dom da música como Mozart ;
5. Inteligência Corporal-Cinestésica: capacidade de resolver problemas ou elaborar produtos utilizando o corpo (Dançarinos, Atletas, artistas, etc.);
6. Inteligência Interpessoal: capacidade de compreender outras pessoas (Vendedores, Políticos, Professores, etc.);
7. Inteligência Intrapessoal: capacidade correlativa, voltada para dentro. Capacidade de formar um modelo acurado e verídico de si mesmo e de utilizar esse modelo para operar efetivamente na vida.
Para Gardner o propósito da escola deveria ser o de desenvolver essas inteligências e ajudar as pessoas a atingirem seus objetivos de ocupação adequados ao seu espectro particular de inteligência. Gardner propõe uma escola centrada no indivíduo, voltada para um entendimento e desenvolvimento ótimos do perfil cognitivo do aluno.

A escola ideal de Gardner baseia-se em algumas suposições:
• nem todas as pessoas têm os mesmos interesses e habilidades, nem aprendem da mesma maneira. • ninguém pode aprender tudo o que há para ser aprendido.
• a tarefa dos especialistas em avaliação seria a de tentar compreender as capacidades e interesses dos alunos de uma escola. 
• a tarefa do agente de currículo para o aluno seria a de ajudar a combinar os perfis, objetivos e interesses dos alunos a determinados currículos e determinados estilos de aprendizagem.
 • a tarefa do agente da escola-comunidade seria a de encontrar situações na comunidade determinadas pelas opções não disponíveis na escola, para as crianças que apresentam perfis cognitivos incomuns. • um novo conjunto de papéis para os educadores deveria ser construído para transformar essas visões em realidade.
• Gadner passa a se preocupar com aquelas crianças que não brilham nos testes padronizados, e que, consequentemente, tendem a ser consideradas como não tendo nenhum tipo de talento.
Para Gardner os professores seriam liberados para fazer aquilo que deviam fazer: ensinar o assunto de sua matéria, em seu estilo de ensino preferido. O professor-mestre faria a supervisão e a orientação dos professores inexperientes, procurando assegurar que a equação aluno-avaliação-currículo-comunidade estivesse adequadamente equilibrada.
Para concretizarmos a escola centrada no aluno devemos resistir as enormes pressões atuais para a uniformidade e para as avaliações unidimensionais.
Para Gardner existem 3 tipos de preconceitos na sociedade atual.
Ocidentalista: colocar certos valores culturais ocidentais num pedestal
(Pensamento lógico);
Testista: sugere um preconceito no sentido de focar aquelas capacidades ou abordagens humanas que são prontamente testáveis. "Os psicólogos deveriam passar menos tempo classificando as pessoas e mais tempo tentando ajudá-las".
Melhorista: qualquer crença de todas as respostas para um dado problema estão em uma determinada abordagem, tal como o pensamento lógico-matemático, pode ser muito perigoso.
Se pudéssemos mobilizar toda a gama das inteligências humanas e aliá-las a um sentido ético, talvez pudéssemos ajudar a aumentar a probabilidade da nossa sobrevivência neste planeta, e talvez inclusive contribuir para a nossa prosperidade.
[...]

Conclusão
Não existe nenhuma receita para a educação das inteligências múltiplas. A Teoria das Inteligências Múltiplas foi desenvolvida numa tentativa de descrever a evolução e a topografia da mente humana. A mente é um instrumento multifacetado, de múltiplos componentes, que não pode, de qualquer maneira legítima, ser capturada num simples instrumento estilo lápis e papel. Portanto, a necessidade de se repensar os objetivos e métodos educacionais torna-se profunda.
Os neurobiólogos documentaram que o sistema nervoso humano é altamente diferenciado. Todos os seres humanos normais possuem vários potenciais, mas por razões genéticas e ambientais, os indivíduos diferem notavelmente nos perfis particulares de inteligência que apresentam em qualquer momento dado de sua vida.
Conseguimos "preencher" nossos numerosos papéis e posições mais efetivamente porque as pessoas apresentam perfis de inteligências diferentes. Já está estabelecido que os indivíduos possuem mentes muito diferentes umas das outras.
A educação deveria ser modelada de forma a responder a essas diferenças, deveria se tentar garantir que cada pessoa recebesse uma educação que maximizasse seu potencial intelectual, pois nenhum indivíduo pode dominar completamente nem mesmo um único corpo de conhecimentos, quanto mais toda a série de disciplinas e competências.
Logo, a Teoria das Inteligências Múltiplas não deve ser utilizada para ditar um curso de estudos ou carreira, mas constitui uma base razoável para sugestões e escolhas de matérias opcionais.
[...]
Que elemento diferenciador e determinante há na personalidade de dois pintores famosos como Monet e Van Gogh, que, ao retratarem "girassóis", alcancem um resultado estético tão diferente? Podemos dizer que, enquanto Monet retrata girassóis leves e brandos, os de Van Gogh, tão belos quanto os de Monet exprimem a dor e o trágico?
Qual terá sido o papel da escola na formação desses cidadãos que se permitem usar, abusar e brincar com as imagens, exprimir seus sentimentos e suas formas próprias de ver a vida, sem cerimônia? Qual poderá ser o nosso papel, como professores, de abrir as portas da imaginação, da fantasia, da inventividade ampla como requisito de aceso à leveza e a uma maneira bem-humorada, e até poética, de levar a vida?
Conhecendo a Teoria das Inteligências Múltiplas, concluímos que na Escola, o prazer e o desejo de todos não devem submeter-se aos desígnios da razão, ou seja, importa desenvolver o pensamento lógico e a cognição, em parceria com as demais dimensões humanas, sempre.
"A tarefa do professor: mostrar a frutinha. Comê-las diante dos olhos dos alunos. Provocar a fome. Erotizar os olhos, fazê-los babar de desejo. Acordar a inteligência adormecida. Aí a cabeça fica grávida: engordar com idéias. E quando a cabeça engravida não há nada que segue o corpo".Rubens Alves
Bibliografia
GARDNER, Howard. Inteligências Múltiplas: a Teoria na Prática. Porto Alegre: Artes
Médicas, 1995.
GARDNER, Howard. A Criança pré-escolar :como pensa e como a Escola pode ensiná-la.
Porto Alegre: Artes Médicas, 1996.
CECI, S.J. On Intelligence ... more or less : a bio-ecological theory of intellectual
development. Englewood cliffs, N.J. Prentice Hall. [1] - Graduado em Ciências Biológicas pelas FAMIH, professor de Ciências e Biologia para o ensino fundamental e médio do Instituto Metodista Izabela Hendrix - Professor de Citologia das Faculdades Metodistas Integradas Izabela Hendrix - Mestrando em
Engenharia da Produção da UFSC com ênfase em Informática Aplicada à Educação - luizpanisset@hotmail.com
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Especial Escolas - Tradicional, Construtivista, Montessoriana, Waldorf, Bilingue

Olá!
Foto ilustrativa de Memphis Parent
Especial Escolas - Tradicional, Construtivista, Montessoriana, Waldorf, BilingueOlha que interessante encontrei em minhas pesquisas. Um especial do canal VEJA sobre escola.
Vi, desde o tradicional até o construtivista e achei  cada vídeo ,de uma riqueza enorme, sendo assim gostaria de compartilhar com você, que também é apaixonado(a) por educação
Pode ver e fazer suas análises sobre cada modelo


  1. ESCOLA TRADICIONAL
  2. ESCOLA CONSTRUTIVISTA
  3. ESCOLA MONTESSORIANA
  4. ESCOLA WALDORF
  5. ESCOLA BILINGUE
  6. DÚVIDAS DOS PAIS



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O Construtivismo por Fernando Becker

 O Construtivismo por Fernando BeckerO que é construtivismo?

Esta é uma das perguntas com respostas mais confusas que se tem observado na atualidade. Recentemente em nosso curso de Pós- Graduação nos foi apresentado pelo professor Aroldo Barbosa o texto de Fernando Becker respondendo à pergunta de forma coerente e satisfatória.

Mas quem é Fernando Becker?
Professor de Psicologia da Educação da Faculdade de Educação de Universidade Federal do Rio Grande do Sul - UFRGS, Doutor em Psicologia Escolar pela Universidade de São Paulo, Coordenador do Programe de Pós-graduação em Educação da UFRGS. 

Deixo abaixo um fragmento do texto com algumas ideias grafadas para que possamos refletir.

Construtivismo significa isto: a ideia de que nada, a rigor, está pronto, acabado, e de que, especificamente, o conhecimento não é dado, em nenhuma instância, como algo terminado. Ele se constitui pela interação do Indivíduo com o meio físico e social, com o simbolismo humano, com o mundo das relações sociais; e se constitui por força de sua ação e não por qualquer dotação prévia,  na bagagem hereditária ou no meio, de tal modo que podemos afirmar que antes da ação não há psiquismo nem consciência e, muito menos, pensamento.  
Construtivismo é, portanto, uma ideia; melhor, uma teoria, um modo de ser do conhecimento ou um movimento do pensamento que emerge do avanço das ciências e da Filosofia dos últimos séculos. Uma teoria que nos permite interpretar o mundo em que vivemos. No caso de PIAGET, o mundo do conhecimento: sua gênese e seu desenvolvimento. Construtivismo não é uma prática ou um método; não é uma técnica de ensino nem uma forma de aprendizagem; não é um projeto escolar; é, sim, uma teoria que permite (re)interpretar todas essas coisas, jogando-nos para dentro do movimento da História - da Humanidade e do Universo. Não se pode esquecer que, em PIAGET, aprendizagem só tem sentido na medida em que coincide com o processo de desenvolvimento do conhecimento, com o movimento das estruturas da consciência. Por isso, se parece esquisito dizer que um método é construtivista, dizer que um currículo é construtivista parece mais ainda. 
Leia na íntegra o texto "O que é construtivismo? por Fernando Becker"

BECKER, Fernando. Oque é construtivismo? Acessado em 1 de Junho de 2014

LEIA TAMBÉM:

Alfabetização e Letramento Construtivismo e Método Fônico por Emília Ferreiro
O Construtivismo e o construir.
Imagens de NymetroParents e do site oficial do Professor Fernando Becker
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Três verdades que todo professor precisa saber.



Planejar mais para errar menos.

Planejar é pensar sobre aquilo que existe, sobre o que se quer alcançar, com que meios se pretende agir. (OLIVEIRA. 2007. p.21).
O planejamento é a bussola do professor, que faz dele um profissional competente, capaz e digno de respeito. Planejar é saber o que vai acontecer, antecipadamente, cada dia do ano letivo. É ter a capacidade de reciclar, acrescentar, mediar, refazer, retomar e avaliar as partes essenciais do planejamento durante todo o desenvolvimento do mesmo. Um planejamento claro facilita à prática pedagógica, tirando da memória e dos ombros a sobrecarga neural. Quem planeja antecipadamente, conhece os riscos, sabe onde está, e onde estará. Sempre tem a resposta para quem vier lhe cobrar. Está vestido de competência. Tem a seu favor o principio ético da responsabilidade e do profissionalismo.
A educação, a escola e o ensino são os grandes meios que o homem busca para poder realizar o seu projeto de vida. Portanto, cabe à escola e aos professores o dever de planejar a sua ação educativa para construir o seu bem viver. (MENEGOLLA & SANT’ANNA, 2001, p.11
Quem mais é beneficiado com o bom planejamento do professor, é o próprio professor, a educação e o aluno, que sempre saberá onde está e porque está lá. O bom profissional planeja em etapas distintas. Planejamento anual, Semestral, trimestral, bimestral, mensal, semanal e diário. Distribuindo suas atividades dentro do de cada uma destes planejamentos ele sempre estará pronto a reconsiderar e modificar, sem perder o foco ou conteúdo.
O pior profissional da educação é “o professor do improviso”, dele vem os piores resultados, e sua prática pedagógica é marcada por avaliações de baixo nível, competência duvidosa e profissionalismo marcado pelo fracasso, não só dele, mas da educação como um todo.
A ausência de um processo de planejamento de ensino nas escolas, aliado às demais dificuldades enfrentadas pelos docentes do seu trabalho, tem levado a uma contínua improvisação pedagógica das aulas. Em outras palavras, aquilo que deveria ser uma prática eventual acaba sendo uma “regra”, prejudicando, assim, a aprendizagem dos alunos e o próprio trabalho escolar como um todo. (FUSARI, 2008, p.47
A marca de um mau profissional se conhece no orgulho de julgar-se autossuficiente, competente e inteligente a tal ponto de não precisar mais planejar. Basta olhar para o assunto chegar à sala de aula e despejar uma verborragia para sua turma que está tudo bem.
Segundo Moretto (2007, p.100), existe, ainda, a crença que a experiência do professor já é suficiente para ministrar aulas com competência. Professores com este pensamento ignoram a função do planejamento bem como a sua importância. Outro aspecto que vem influenciando o ato de planejar são os materiais didáticos ou as instruções metodológicas para os professores que acompanham estes materiais.
Muitas vezes os professores trocam o que seria o seu planejamento pela escolha de um livro didático. Infelizmente, quando isso acontece, na maioria das vezes, esses professores acabam se tornando simples administradores do livro escolhido. Deixam de planejar seu trabalho a partir da realidade de seus alunos para seguir o que o autor do livro considerou como mais indicado. (BRASIL, 2006, p. 40).
O planejamento é uma forma de mostrar respeito pela educação e pelo aluno, pois ao planejar o professor está dizendo que não sabe tudo e que também precisa aprender, além de  passar confiança e seriedade para sua turma e para comunidade escolar como um todo.

Autoridade como fruto do respeito.

Existe na sala de aula uma relação de poder entre o professor e o aluno, ainda que ninguém veja, esta relação de poder é um fato evidente e constatado. Existe o poder legitimo do professor, e o pode pretendido do aluno.  Destacam-se as possíveis manifestações desta relação de poder: O professor tenta impor seu “poder” sobre seus alunos (funciona com uns, mas não com todos) e quando o professor vira as costas tudo desmorona; Os alunos assumem o controle da sala, e nas relações de conflito não sabem o que fazer; ou, o professor divide com os alunos, o poder dentro da sala de aula, através de uma relação de respeito pelos múltiplos saberes, através de uma postura ética, justa, solidária, competente e democrática, e com isso ao passar do tempo, conquista a confiança dos alunos, a tal ponto de se tornarem amigos, não mais superior e/ou subalterno. Fazendo assim a relação de poder fica inerte, dentro de uma esfera democrática, a educação agradece.
A relação professor-aluno sempre foi pautada em alguns aspectos como a concretização de poder institucionalizada em nossa cultura de “autoridade” que tem o professor, como agente responsável, diante do sistema social mais amplo, pelo desempenho do grupo-classe. Esta institucionalização da autoridade deve ser combatida, para uma nova práxis, aonde o professor não vem vestido de autoridade ao chegar à sala de aula, mas constrói a autoridade a partir da relação entre sua prática e seus alunos.
Observa-se que as relações de autoridade não são somente baseadas no aspecto institucional; consideram-se também, como exercícios diferenciais de poder, as relações que se estabelecem como autoridade em decorrência da competência do professor, competências essas que compreendem o domínio teórico e prático dos princípios e conhecimentos que regem a instituição escolar. Quem mais conhece o professor é sua turma, basta perguntar e se saberá a qualidade do docente.
Na sala de aula o professor exerce uma autoridade, que é fruto de suas qualidades intelectuais, morais e técnicas. Ela é um atributo da condição profissional do professor e é exercida como estímulo e ajuda para o desenvolvimento independente dos alunos.
O professor estabelece objetivos sociais e pedagógicos, seleciona e organiza os conteúdos, escolhe métodos, organiza a classe, traça critérios de comportamento que são indispensáveis para um bom andamento da aula. Entretanto, essas ações devem ficar claras para os alunos, onde eles respondem como sujeitos ativos e independentes e não como meros repetidores. A autoridade deve orientar a educação e não cercá-la ou cerceá-la.
Autoridade e autonomia são dois tópicos no processo pedagógico. A autoridade do professor e a autonomia dos alunos são realidades aparentemente contraditórias, mas, de fato, complementares. O papel do professor extrapola a sala de aula e representa a sociedade na relação sociedade-individuo.
O professor tem que manter uma relação estreita entre a autoridade profissional que se manifesta no domínio da matéria que ensina, dos métodos e procedimentos de ensino, no ato em lidar com classe e atos individuais, na capacidade de controlar e avaliar o trabalho dos alunos. A autoridade moral onde o conjunto das qualidades de sua personalidade como dedicação profissional, senso de justiça e sensibilidade tem influência sensível sobre a turma e por fim a autoridade técnica que se manifesta na capacidade de empregar com segurança os princípios didáticos e o método didático da matéria, de modo que os alunos compreendam e assimilem os conteúdos da matéria e sua relação com a atividade humana e social.
Esse conjunto de autoridades se faz necessário para uma boa disciplina e um bom relacionamento, que lhe permitem organizar o processo de aprendizagem. O aluno traz consigo sua autonomia, sua individualidade e liberdade, mas a liberdade esta condicionada pelas exigências grupais e pelas exigências da situação pedagógica implicando em responsabilidade, neste sentido a responsabilidade é a síntese da autoridade e da liberdade.
É comum encontrarmos depoimentos dos alunos, falas onde o professor não é visto como uma pessoa amiga que esta ali para ajudar, mas sim como aquela pessoa que detém o saber, que fala enquanto eles têm que ficar quietos, que fala bonito e eles falam errado, que castiga enquanto eles falam mal e que reprova quando eles não conseguem aprender o que tem que ser aprendido, isso é evidenciado com os alunos de todo o Brasil, pois já sofreram de certa forma situações como essas citadas, causando medo, e para se defender se fecham em si mesmos ou tornam-se agressivos e indisciplinados.

Ludicidade com responsabilidade.

Se o lúdico não for tratado com responsabilidade, os frutos dele colhidos não serão diferentes de qualquer outra estratégia de ensino, podendo ser até piores. Existem estados brasileiros que são especialistas em ludicidade. Cujos alunos de 0 a 14 anos, detêm os piores índices de aprendizado, o que me leva a esta reflexão. Sou defensor do lúdico, como proposta pedagógica, reconheço como a melhor estratégia, desde que, os envolvidos, estejam cientes que a brincadeira e a alegria precisam ser mediadas para ensinar alguma coisa ou algum princípio. 
Do contrário não haveria necessidade de escolas nem de professores, bastava os pais levarem os filhos a um parque de diversão e deixar as crianças brincar o dia todo, se divertiriam, aprenderiam, mas de forma bem resumida. A escola deve ser lúdica, mas não pode se tornar um parque de diversão, um circo. É uma escola, e para tal, deve trabalhar conceitos científicos bem planejados, para que a ludicidade seja uma ferramenta de aprendizado, não uma forma do professor se “livrar” de suas incumbências.
Muitos profissionais têm usado a ludicidade para justificar a falta de planejamento, a falta de conceitos educacionais de qualidade e a falta de conteúdo científico em suas aulas. O professor precisa avaliar sua postura lúdica, e concluir se é um professor ou uma babá. Pois um professor ira utilizar cada momento de alegria para criar um significado, fazer uma descoberta, mediar à construção de algum saber. 
 
 
REFERENCIAS:
RASIL. MEC – Ministério da Educação e Cultura. Trabalhando com a Educação de Jovens e Adultos – Avaliação e Planejamento – Caderno 4 – SECAD – Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade – 2006.
FUSARI, José Cerchi. O planejamento do trabalho pedagógico: algumas indagações e tentativas de respostas. Disponível em: Acesso em 10/110/2012.
LIBÂNEO, José Carlos, Didática. São Paulo. Editora Cortez. 1994
MENEGOLLA, Maximiliano. SANT’ANNA, Ilza Martins. Por que planejar? Como planejar? 10ª Ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2001.
MORETTO, Vasco Pedro. Planejamento: planejando a educação para o desenvolvimento de competências. Petrópolis, RJ: Vozes, 2007.
OLIVATTO, B. Ludicidade, escola e cultura popular. Salvador: 2002.
OLIVEIRA, Dalila de Andrade. Gestão Democrática da Educação: Desafios Contemporâneos. 7ª edição. Petrópolis, RJ. Editora Vozes.
VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Planejamento: Projeto de Ensino Aprendizagem e Projeto Político Pedagógico. 7ª edição. São Paulo 2000. Editora Liberdad.
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Portfólio como forma de avaliação Artigo



A avaliação por portfólio é feita com base numa coleção organizada de trabalhos produzidos pelo aluno, visando fornecer um registo a médio/longo prazo da evolução do rendimento do aluno e da evolução das suas atitudes. Assim, o portfólio permite uma avaliação mais concreta e fiel das competências desenvolvidas pelo aluno, ao longo de um determinado processo, porque inclui para além de testes aos seus conhecimentos de fatos, de conceitos, de teorias e de regras, outros elementos, nomeadamente, aqueles que revelam o próprio desenrolar do processo. Por outro lado, como o portfólio deve incluir um conjunto variado de realizações dos alunos, permite evidenciar que competências foram efectivamente desenvolvidas pelo aluno e os respectivos níveis de desempenho por ele alcançados.

Embora o portfólio possa ser considerado um instrumento de avaliação sumativa, na medida
em que é organizado e apresentado no fim de um determinado processo, com vista à

certificação das aprendizagens realizadas por um aluno, ele é muito mais do que isso. O portfólio é uma metodologia de avaliação que permite operacionalizar a avaliação formativa, contínua e sistemática, consignada na legislação em vigor que regulamenta o desenvolvimento curricular e a avaliação interna, do atual sistema escolar. O portfólio permite operacionalizar não só a avaliação formativa, mas também concretizar efetivamente os efeitos de uma avaliação formativa, isto é, “[gerar] medidas de diferenciação pedagógica adequadas às características dos alunos e às aprendizagens e competências a desenvolver.”

Assim como permite concretizar os objetivos da avaliação formativa, nomeadamente “a regulação do ensino e da aprendizagem, recorrendo a uma variedade de instrumentos de recolha de informação, de acordo com a natureza das aprendizagens e dos contextos em que ocorrem.. Os professores colocam frequentemente uma série de questões sobre esta matéria, as quais se tenta responder a seguir.

Em que medida é que o recurso ao portfólio permite conciliar o desenvolvimento
curricular de programas muitas vezes extensos, recorrendo à utilização de estratégias
construtivistas?

Na medida em que exige um trabalho prévio de conceptualização do processo que obriga a

uma interpretação do programa a leccionar subordinada à razão de ser (finalidades) do próprio programa – as competências que visa desenvolver nos alunos. Identificadas as competências a desenvolver, devem conceber-se as tarefas e/ou diferentes actividades, nas quais se vão envolver os alunos para que venham a desenvolver essas competências. Esta metodologia de planificação é diferente da conceptualização do desenvolvimento de um programa que parta dos conteúdos programáticos. A diferença consiste fundamentalmente na inversão das prioridades de aprendizagem, não partimos da informação/conhecimento necessária(o) para realizar uma determinada acção, mas da acção que o aluno deve ser capaz de vir a realizar. Sugere-se assim que se mude de paradigma de escola. Que se mude do paradigma da escola ‘transmissora de conhecimentos’ para o paradigma da escola ‘promotora de competências’. Contrariamente ao que muitas vezes se tem entendido, não se está a negar que a escola deva transmitir conhecimentos, mas que esses conhecimentos devem ser adquiridos pelo aluno de uma forma tal que ele os possa mobilizar facilmente na resolução de problemas concretos. Ora, esta exigência coloca à escola e aos professores um desafio bem maior do que o de apenas transmitir conhecimentos. A melhor forma de responder a esse desafio não é partindo do princípio de que o aluno é uma ‘tábua rasa’, ao qual se tem que fornecer toda a informação necessária para realizar uma determinada acção, como se ele não conhecesse nada útil para a realizar, mas sim levá-lo primeiro a realizar essa acção, com o objectivo de avaliar exatamente o seu ponto de partida e, depois, conduzi-lo nas aquisições necessárias para desenvolver o mais possível o seu desempenho.

Esta mudança de perspectiva é muito importante porque permite distinguir, no programa, os

conteúdos essenciais dos acessórios. Esta distinção entre o essencial e o acessório permite

estabelecer um critério de economia de gestão do tempo. Esse critério de economia de gestão do tempo pode passar por definir claramente que tarefas devem ser realizadas em aula, sob a orientação do professor, quais podem ser realizadas autonomamente pelo aluno na aula e fora da aula. As tarefas realizadas autonomamente pelo aluno não se referem apenas à realização de atividades de consolidação, mas à aquisição de novos conhecimentos do programa. Com as competências essenciais desenvolvidas, os alunos estão aptos a construir o seu conhecimento e a expandi-lo, muitas vezes incutindo ao processo de desenvolvimento curricular um ritmo mais rápido, do que aquele que é conseguido com o desenvolvimento de todos os conteúdos programáticos em aula.

Com as competências e as tarefas identificadas, pode estabelecer-se a ‘constituição do

portfolio’, isto é, quais as produções do aluno a coleccionar e incluir no portfolio, de modo a

evidenciar o desenrolar do processo e os níveis de desempenho alcançados. Relativamente às produções do aluno, deve estabelecer-se qual a sua natureza: obrigatória, facultativa, individual, em grupo, escrita, oral, etc; assim como, a calendarização da entrega das produções para avaliação formativa. O feedback dado ao aluno na avaliação formativa vai permitir-lhe investir na construção do conhecimento, quer superando eventuais dificuldades, quer trabalhando para a excelência, visto que o portfólio prevê que o aluno reformule as suas realizações até ficar satisfeito com os resultados, obviamente dentro do tempo destinado ao desenrolar do processo.

Como reconhecer a manifestação de uma competência?

Uma competência manifesta-se sempre como uma ação complexa com vista à resolução

de um problema concreto. Por exemplo, se se pedir a um aluno que descreva uma figura, para o podem ainda ser consideradas como uma manifestação dessa competência. Ao descrever a figura, o aluno mobiliza conhecimentos da estrutura do funcionamento da língua, mas a aplicação desses conhecimentos é realizado de uma forma simples – as frases podem ser simples e curtas, não revelando grande elaboração; a sequência das frases pode ser sincopada, sem grande coerência entre si, etc. O que se lhe pede é um exercício de aplicação. No entanto, se se pedir ao aluno que conte uma história a partir da figura, é-se-lhe colocado um problema. Para resolver esse problema, o aluno terá que realizar um conjunto complexo de ações, do qual resultará também um produto elaborado.

Como avaliar competências com portfólio?

O portfólio é uma das formas de avaliação que melhor permite avaliar competências. Como

se afirmou atrás, o portfólio serve para avaliar um processo que se desenrola a médio/longo

prazo, no decorrer do qual se vai recolhendo diversas e diferentes produções do aluno, das

quais se vai fazendo a avaliação formativa, dando feedback ao aluno sobre as suas realizações, permitindo-lhe assim ir desenvolvendo a(s) competência(s) visada(s). Desta forma, o portfolio permite avaliar o processo e os produtos. Isto é importante porque, por um lado, qualquer competência precisa de tempo para se desenvolver e, por outro, pode sempre vir a ser mais desenvolvida. O uso do portfólio serve também para tornar isso evidente.

Assim, os produtos recolhidos evidenciarão o nível de desempenho do aluno, em momentos

diferentes do processo. As produções do aluno, além de diversas, devem ser também diferentes.

Como no exemplo referido atrás, da ‘produção textual’, primeiro pode pedir-se ao aluno um

exercício de descrição de uma figura e, posteriormente, que escreva uma história a partir da

figura. A resolução desse problema, por parte do aluno, vai implicá-lo mais e totalmente. O

desafio não consiste já só em formular um conjunto de frases que traduza a sua percepção de

uma determinada figura, para o qual ele vai mobilizar o seu conhecimento da estrutura e do

funcionamento da língua, mas mobilizará também a sua imaginação, a sua afectividade, etc.

Dependendo do envolvimento do aluno na elaboração da sua narrativa, este realizará um

produto onde se pode verificar não apenas o seu conhecimento da estrutura e do funcionamento da língua, mas também a sua criatividade, a sua dimensão afectiva, os seus pensamento mais profundos, etc. Por outro lado, o envolvimento do aluno na execução da tarefa pode mesmo levá-lo a expandir o seu conhecimento da língua, nomeadamente vocabulário, figuras de estilo, etc. que ainda não possuía, para poder exprimir pensamento e sentimentos inerentes ao seu relato da história

.

Como simplificar o processo de modo a poder utilizá-lo com mais alunos e mais
frequentemente?




O processo pode ser simplificado com a implementação da avaliação criterial. Como atrás se

afirmou, quando se parte para o desenvolvimento curricular de um processo que visa o

desenvolvimento de competências, primeiro há que identificar quais as competências a

desenvolver e, a seguir, quais as tarefas/actividades que o aluno deve realizar para que elas se desenvolvam. As ações realizadas pelo aluno dão-nos os indicadores que nos permitem

descrever as competências. Voltemos mais uma vez ao exemplo dado atrás – escrever uma

história a partir de uma figura – o que é que o aluno tem que fazer para conseguir realizar o que lhe é pedido? Tem que construir frases que lhe permitem expressar a sua interpretação da

figura. Tem que encadear essas frases numa sequência que dê ao seu texto a forma de uma

narrativa de acontecimentos. Além da forma narrativa, a sequência tem ainda que produzir uma trama dos acontecimentos, etc. Ora são exactamente estes elementos que devem ser

enunciados de forma explícita e clara, para definir, por um lado, a competência em

desenvolvimento – em que consiste a ‘produção textual’, neste caso concreto – e, por outro, para se poder avaliar as acções realizadas pelo aluno e o produto daí resultante. Os elementos

enunciados são os ‘critérios de evidência da competência’, a sua definição é o primeiro passo

para a implementação da avaliação criterial; o segundo passo consiste em estabelecer uma

escala numérico-descritiva para avaliar o nível de desempenho revelado pelo aluno. Esta escala deve ser o mais simples possível, isto é, os seus níveis devem ser tão reduzidos quanto

possível, para não dificultar a operacionalização da avaliação criterial. Depois, é só construir uma pequena ficha de registo/avaliação’ que se agrafa ao trabalho do aluno, dando-lhe um feeback preciso sobre a sua realização face ao pedido; a escala numérico-descritiva dá-lhe ainda a informação da distância a que se encontra do desejável, em cada um dos parâmetros

enunciados. Seguidamente, caberá ao aluno melhorar aquilo que pretender e para o qual tiver

tempo.

A partir de que idade é aconselhável a utilização desta ferramenta como apoio
pedagógico?

O portfólio pode ser utilizado em todos os níveis de ensino, desde o pré-escolar até à

universidade, com os devidos ajustes obviamente. Esta afirmação não resulta de nenhuma

posição fundamentalista, mas do conhecimento da realidade adquirido, ao longo da minha

prática de formadora, cujas acções têm sido frequentadas por educadores e professores de

todos os níveis de ensino.

Como zelar pela objetividade e rigor da avaliação, utilizando uma metodologia tão
aberta?

Não é conhecida nenhuma metodologia de avaliação mais objetiva e rigorosa do que esta.


Ana Paula Silva
Escola Secundária Daniel Sampaio - Sobreda
Veja também:

Artigo Desafios do Gestor Escolar para a Mudança


Desafios do Gestor Escolar para a Mudança 
Organizacional da Escola 
Janialy Alves Araújo Tres 
Graduada em Licenciatura em Geografia - UFPE 
Aluna do Curso de Especialização em Gestão Escolar 
FAFIRE - Faculdade Frassinetti do Recife
Resumo

Este texto apresenta os desafios impostos ao gestor escolar na implantação de um processo de mudança nas organizações escolares que buscam se adequar aos novos padrões da sociedade atual, por meio da inovação e de práticas de gestão participativa. O presente trabalho aborda também a importância da inserção das novas tecnologias no ambiente escolar, propiciando o aumento da competitividade, através de soluções inovadoras na gestão e no processo de ensino-aprendizagem. Este estudo teve como objetivo discutir a atuação da gestão escolar na busca pela mudança organizacional da escola para que a mesma proporcione um ensino de alto nível aos alunos. A metodologia utilizada foi a pesquisa bibliográfica em livros, periódicos e sites da internet. No entanto, para que a mudança organizacional da escola ocorra é preciso investir na transformação das atitudes dos profissionais de educação da instituição, com o objetivo de que os mesmos passem a encarar a inovação como um desafio e sintam-se estimulados pela motivação pessoal e, assim, se tornem capazes de ir além dos seus próprios limites. A escola e seus profissionais devem cada vez mais investir em conhecimento e socializá-lo para que a organização escolar aumente sua capacidade de criar e de inovar. Nesse sentido, o gestor escolar deve atuar como líder, ou seja, formar pessoas que o acompanhem em suas tarefas e prepará-las para serem abertas às transformações. Assim, as práticas pedagógicas e administrativas dos profissionais da escola precisam ser orientadas para estratégias participativas, como forma de garantir uma educação formal contínua e de qualidade aos alunos.

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Educação doméstica, dever dos pais ou do professor?

Educação doméstica, dever dos pais ou do professor?
O Termo "VASP" (vagabundos anônimos sustentado pelos pais) está tão comum no Facebook que virou opção de marcação profissional. Isso demonstra a fragilidade da educação doméstica no Brasil. A educação doméstica é responsável por  50% ou mais do sucesso da educação Brasileira. Um dos fatores que mais dificulta a o desenvolvimento escolar é a falta de educação doméstica. Acaba sobrando para escola e para os professores, o dever de dar educação de valores, dever este que cabe aos pais, com pouca ou nenhuma participação da escola. A coisa vai tão mal, que já se tramita a possibilidade da volta de matéria já extinta. Planeja se ter "Ética" como matéria obrigatória. "Será mais um remendo novo em pano velho". O que a sociedade precisa urgentemente debater, é sobre educação doméstica. Não é suficiente a escola tratar de Ética, se a família não o fizer. É a escola construindo, e família destruindo. Precisamos quebrar este ciclo, ainda que para isso, tenhamos que impregnar o esforço sobre humano

"A disciplina impede o homem de desviar-se do seu destino, da humanidade" KANT.


Pensar a educação doméstica a partir de Immanuel Kant é colocar a questão da disciplina como princípio fundamental de todo o processo de educação. Kant nos indica que a primeira educação, aquela ministrada pelos pais no seio da família, deve já se ocupar da disciplina. No primeiro momento, a disciplina expõe uma educação puramente negativa. Negativa não no sentido do senso comum atual, onde disciplina é vista como algo ruim, meramente opressora e coercitiva. Embora mereça o título de 'parte negativa da educação' (a parte positiva é a instrução), a disciplina é fundamental e necessária no processo de formação da criança. Por meio da disciplina os pais garantem a sobrevivência dos filhos, pois impedem que esses prejudiquem a si mesmos. O caráter negativo da disciplina se deve ao fato de ela limitar o uso de todas as forças com que a natureza dota a criança.

Davi Barbosa
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Casinha de papel para contação de história



Casinha de papel para contação de história
Esta é a casinha que fiz para apresentação da história CHAPEUZINHO VERMELHO versão com a Turma da Mônica.
Apresentarei o lobo e a casa da vovozinha fazendo indagações às crianças sobre o personagem, como por exemplo:

  • Em quais histórias que vocês já ouviram aparece um lobo?
  • Alguma história se passa dentro de uma casinha, ou tem uma casa nela?
Espera-se que eles lembrem da história dos 3 Porquinhos e alguma outra que tenham ouvido.
Em seguida pedirei que em grupo eles montem um quebra cabeças para descobrir qual é a história

Dentro da caixa colocarei algumas garrafinhas personalizadas que serão entregues ao grupo que conseguir montar primeiro o quebra cabeça .
Falo sobre o resultado desta atividade amanhã.

Para fazer essa casinha eu utilizei :

Papel duplex rosa e roxo/EVA amarelo/Cola branca/Tesoura.
A ideia original é do site Butter Hearts Sugar . Acesse e veja o passo a passo
Os moldes você pode pegar AQUI AQUI.
Espero que gostem da dica e deixem contribuições de como utilizar a casinha

Mosquito da Dengue de Garrafa Pet Espaço do Educador


Olha que show de Criatividade este mosquito da Dengue feito pelas  Professoras Elisângela e Glória com a ajuda hiper especial de Giane, Neide e Nádia.
Vocês devem estar maluquinhos para saber como fazer né?

Abaixo colei a explicação da professora Elisângela.

Mosquito da Dengue de Garrafa Pet Espaço do Educador

  • O corpo de garrafa pet (pintamos de tinta plástica na cor preta e bolinhas brancas - foram feitas com os dedinhos dos bebês. 
  • O Bico foi feito de cartolina amarela. 
  • As patas de papelão na cor preta. 
  • E as asas de caixa de leite. 

Olha só quantos mosquitos...
Mosquito da Dengue de Garrafa Pet Espaço do Educador
Adorável o trabalho das professoras do CEI - Jardim São Vicente...
Obrigada pela colaboração meninas


Álbum Sanfonado A Loja do Mestre André Espaço do Educador Ideia Criativa

Olá professores e papais que educam!

Nem vou pedir para que adivinhem de onde saiu esta ideia maravilhosa...
É óbvio que o CEI-Jd.São Vicente andou aprontando , né?
Este é um lindo álbum sanfonado confeccionado em papelão encapado com sulfite
Álbum Sanfonado A Loja do Mestre AndréFoi utilizada a  música Loja do Mestre André... 
Lindo para apresentar os instrumentos musicais para os pequeninos, né?
Segundo a professora Elisangela Melo foi realizada uma festa no Berçário para a apresentação do material feito pelos pais.
Os pais precisam participar, não é mesmo?
Olha que hiper significativo este momento de produção dos pequeninos junto à seus papais e mamães...
Álbum Sanfonado A Loja do Mestre André
Eu A-D-O-R-E-I ...
Mais uma vez meus agradecimentos aos educadores do CEI.Jd São Vicente, em especial à pessoa da professora Elisangela Melo pela contribuição ...
Não imaginam como fico feliz em divulgar o trabalho de meus colegas.
Beijokinhas

Castanhola Instrumento musical com material reciclável Sapinho

Olá professores e papais educadores!

Esta é uma das ideias que utilizaria na minha aula com o livro O RABO DO GATO de Mary E Eliardo França .
Para quem não conhece a história ela fala de um SAPO que encontrou um rabo de GATO.
Bem, por falta de material no dia acabei modificando o planejamento, mas guardei a ideia retirada do blog da Professora Tati Simões e hoje fiz o meu para ver o tempo médio que a criança levaria para fazer em sala.Acredito que entre uma pintura e outra e o tempo de secagem duas horas serão muito bem gastas.
No modelo original a professora pintou apenas a parte de fora vale a pena conferir o modelo e o passo a passo dela.

Como eu fiz?

  • Recortei um retângulo com a tesoura ( encontre um papelão mais mole que a própria criança possa recortar)


Castanhola Instrumento musical com material reciclável Sapinho
  • Dobrei o retângulo ao meio e recortei os cantos.
  • Abri novamente o retângulo e pintei de verde a parte de fora
  • Aguardei a secagem e pintei de vermelho a parte de dentro
  • Após secar eu colei as tampilhas  com cola de isopor , pois estava sem cola quente no momento.
Ela fixa direitinho, mas acredito que a cola quente seja o ideal, neste caso cole para a criança evitando que ela possa se queimar.
  • Para os olhos recortei dois retângulos pequenos de papel duplex rosa , arredondei os cantos, dobrei a parte de baixo e colei no papelão.
  • Peguei os olhinhos de um sapo que tinha impresso e colei
Eles ficam muito fofos com olhos móveis, mas eu também não tinha.
Como viram, nesta casa se improvisa (rsrs). O que não podemos é deixar de aproveitar as boas ideias e espalhar criatividade mostrando novas possibilidades
Está pronto seu sapinho musical....
Agora é só brincar!

A criança e a Pintura - Dicas para exploração em sala de aula

Por Gi Barbosa

Já diz o slogan de uma famosa marca de sabão em pó:

A criança e a Pintura - Dicas para exploração em sala de aula“ Por que se sujar faz bem”.

E é verdade. Não que se deva mergulhar o aluno em uma poça de lama, mas acredito que em sala de aula, sobretudo de educação infantil é necessário um pouco de bagunça em meio a disciplina para gerar certo equilíbrio. 

Trabalhar com tintas e texturas é uma excelente forma de fazer uma bagunça saudável , criativa e sobretudo produtiva, já que nos primeiros anos de vida a criança está mergulhada em um mundo que lhe é próprio e onde as imagens são fundamentais na forma como vêem e exploram esse mundo , sendo a pintura um dos meios , pelo qual, a criança poderá ampliar suas percepções e possibilidades de explorá-lo.

Para OSTETTO:

"não é mesmo novidade dizermos que é pelas diferentes experiências com/no mundo sensível que a criança vai se apropriando de formas mais complexas de ver e ler esse mesmo mundo sentido."
A criança e a Pintura - Dicas para exploração em sala de aula

Cabe, portanto ao professor proporcionar ao aluno situações diversas que possam contribuir para seu pleno desenvolvimento, afinal, é por meio de experiências e estímulos de adultos e professores , bem como das relações sociais com seus colegas, que a criança poderá ter uma possibilidade maior de leitura de mundo , pois é através de suas vivências que ela fundamenta suas ações e passa a compreender melhor o mundo à sua volta. 

Mas o trabalho com artes e pintura não serve apenas para a criança explorar  e compreender o mundo através de suas expressões artísticas,  a pintura também favorece o desenvolvimento da coordenação motora e é uma fonte geradora de prazer e aprendizado. 

A criança pode trabalhar com tinta desde o primeiro ano de vida, para isso é preciso a utilização de tintas especiais comestíveis como você pode encontrar acessando http://gibarbosa1.blogspot.com.br/2012/08/receitas-de-tintas-caseiras-comestiveis.html.
Para a artista dinamarquesa Anna Marie Holm , aos 5 meses a criança já pode começar a pintar.

"Nessa idade, ele já estende o braço para agarrar objetos e, aos poucos, pode ser estimulado a pintar e rabiscar".

No site http://bebe.abril.com.br/materia/a-idade-para-comecar-a-desenhar  coletamos as seguintes dicas para estimulação da criança em cada fase de seu desenvolvimento.

0 a 12 meses

DICAS

A escolha do material

Para evitar alergias e intoxicações, ofereça apenas tintas, lápis e giz atóxicos. Antes de comprar, verifique se esses materiais são indicados para a faixa etária do seu filho.

BRINCADEIRAS

Meias musicais

Improvise um varal bem próximo ao chão e pendure algumas meias velhas, colocando um sino ou guizo dentro de cada uma. Enquanto pinta os pares, com pincel e tinta, o bebê vai se divertir ouvindo os sons. Roupas coloridas.

Uma camiseta usada pode servir de tela para o pequeno artista. Agora, ele pode as mãos para colorir a peça - ou até mesmo um pincel ou uma escova velha. Lembre-se: ele é quem decide. E não se assuste se, de uma hora para outra, passar a colorir o corpo e a própria roupa que está usando. Faz parte da brincadeira.

1 a 3 anos

Um pincel molhado de tinta, um papel aberto no chão e liberdade para fazer a maior bagunça - a receita para envolver o seu filho no mundo das artes é simples assim. "É só dar espaço à criança, não impor muitos limites e deixá-la se expressar naturalmente", ensina a educadora e artista plástica dinamarquesa Anna Marie Holm, em entrevista ao site do seu bebê. Ela esteve recentemente no Brasil para lançar o livro Baby-Art: Os Primeiros Passos com Arte. As atividades propostas por Anna Marie são pra lá de divertidas, deixam os pequenos mais relaxados e estimulam o desenvolvimento motor. "É fazendo arte que as crianças desenvolvem a sensibilidade e adquirem uma consciência maior dos sentidos", ressalta a especialista. Então siga as dicas da expert e experimente suas sugestões de atividades para crianças de 1 a 3 anos de idade.

DICAS

A escolha do material

Para evitar alergias e intoxicações, ofereça apenas giz, tintas e lápis atóxicos. E, antes de comprar, verifique se esses materiais são indicados para a faixa etária do seu filho.

De tudo um pouco

Camisas velhas, panos, sapatos, chapéus, bolsas e meias podem - e devemm - ser aproveitados pelo pequeno artista. "A ordem é justamente fazer arte em qualquer lugar e sempre com muita improvisação. Seu filho não precisa de materiais especiais nessa fase", lembra a artista.

Ao ar livre é melhor

Um jardim, uma praça, um quintal - quanto mais espaço seu filho tiver para explorar na hora de criar arte, melhor. Ele pode, por exemplo, fazer experimentações com a terra ou, se tiver vontade, pintar folhas e pedras. "O resultado é imprevisível, mas é importante deixar a criança livre para fazer suas escolhas", sugere Anna Marie.

Papel colorido

"Por que a superfície onde a criança vai pintar precisa ser branca?", questiona a educadora. Ela recomenda variar um pouco esse suporte - o papel branco - oferecendo também tecidos estampados e folhas coloridas para a criança pintar. Isso, garante, estimula a percepção das cores.

BRINCADEIRAS

Jornal na parede

Estenda o jornal em um cavalete improvisado, feito com placas de eucatex, ou prenda as páginas numa parede. Com pincéis de vários tamanhos e tinta preta diluída em água, seu filho poderá pintar o texto e as ilustrações como quiser.

Gravuras de beijos

Separe um batom vermelho e algumas folhas brancas. Mostre à criança como pintar a boca e imprimir beijinhos no papel. Depois, deixe-a brincar sozinha e se divertir com o resultado.

3 a 5 anos

Uma praça, um jardim, um quintal, uma varanda - qualquer espaço, de preferência ao ar livre, serve de ateliê infantil. Basta dar a eles o materiais certos e uma boa dose de liberdade. "Papéis e até objetos velhos, como camisas e meias, podem ser utilizados pelas crianças nessa idade", acredita a educadora e artista plástica dinamarquesa Anna Marie Holm, em entrevista ao nosso site.

Anna Marie esteve recentemente no Brasil para lançar o livro Baby-Art: Os Primeiros Passos com Arte (Editora Moderna, 2007). O segredo que descobriu, depois de 17 anos trabalhando com crianças na Dinamarca, é simples: basta deixar os pequenos livres para fazer experimentações e se divertir com o resultado. "Os pais e as mães podem acompanhar, mas de igual para igual e sem interferir demais", sugere.

Com a mão na massa - e nas tintas, papéis, pincéis, barro... - meninos e meninas percebem as diferentes cores, texturas, cheiros e sons do ambiente à sua volta. E logo a brincadeira se revela um ótimo estímulo para os sentidos.

Conheça as dicas de Anna Marie para crianças menores a partir de 3 anos.

DICAS

A escolha do material

É fundamental usar tintas e lápis de cera atóxicos. Mas, nessa altura, a criança também pode experimentar a massinha e a argila, entre outros materiais.

BRINCADEIRAS

Pintura rupestre

Com giz de cera na mão, a criança pode desenhar sobre as pedras da praça ou do quintal. Você também pode adaptar a brincadeira, liberando o muro da casa ou pedaços de madeira para o pequeno artista fazer suas intervenções.

Rabo rabisca

O primeiro passo é construir uma trilha de folhas de papel. Basta emendar várias e, depois, colocá-las no chão. Pegue um cordão comprido, molhe uma extremidade na tinta e pendure a outra na cintura do seu filho. Enquanto ele corre, dá volta e saltita sobre o caminho de folhas, o rabo improvisado vai riscando sem parar.


É necessário, portanto que a visão do educador para a pintura da criança em suas diversas fases de desenvolvimento esteja além do que diz respeito ao desenvolvimento da coordenação motora ou da sensação de prazer no momento da realização da atividade, mas que possa levar em consideração que a pintura é também uma forma de expressão e de exploração pela qual o aluno explora e compreende o mundo à sua volta.  

REFERÊNCIAS

 OSTETTO, Luciana Esmeralda. Entre a prosa e a poesia: fazeres, saberes e conhecimento na educação infantil. In: PILOTTO, Silva Sell Duarte (org.). Linguagens da arte na infância. Joinvile-SC: UNIVILLE, 2007. p. 29-45.

 

Técnica Pintura com Bolhas de Sabão

Olá!

Esta é uma técnica bem simples e divertida.
Técnica Pintura com Bolhas de Sabão

Você só vai precisar de:

Detergente
Anilina
Copos descartáveis
"Soprador de bolhas"
Água
Folha de Ofício
Fita adesiva coloriada(opcional)

Técnica Pintura com Bolhas de Sabão



Como conduzir a atividade


  1. Em cada copo coloque detergente, água e anilina de cores variadas
  2. Separe as crianças em grupo nas mesinhas.
  3. Entregue por grupo os copinhos, as folhas de ofício e os sopradores e explique que a criança deve soprar a bolha sobre o papel e fazer sua obra de arte.
  4. No fim da atividade emoldure com fita adesiva colorida e cole na parede ou pendure no varal.
  5. Faça uma apreciação geral das obras como numa exposição de arte no museu.
  6. Por fim , em roda de conversa faça a socialização dos trabalhos


Técnica Pintura com Bolhas de Sabão



Máscaras de Material Reciclável para trabalhar Emoções

Olá colegas!

Se você trabalha com crianças, sejam especiais ou não ( eu acho que todas são especiais) vai achar interessante esta proposta de trabalho com as emoções.
O uso desta máscara em rodas de conversa possibilitará que cada criança fale e aprenda sobre os sentimentos como:
Alegria- Frustração- Tristeza, etc...
Máscaras de Material Reciclável para trabalhar Emoções

Como fazer monstrinho com bexiga e amido de milho?

http://www.youtube.com/watch?feature=player_embedded&v=vCjIVyRUfTA
Olá colegas!



A ideia original foi encontrada no site NO TIME FOR FLASH CARDS onde você encontra inúmeras outras ideias.
Para montar minhas máscaras eu utilizei:
Pratos descartáveis, canetinha permanente, fita adesiva e palitos de picolé.
O planeta agradece, né?
O modo de fazer é simples:

Corte o prato ao meio, desenhe a carinha, escreva a expressão atrás ( triste,feliz,etc...) e cole o palito de picolé com ajuda da fita adesiva.
Muito legal, né?
Procure trabalhar as emoções e permita que as crianças façam suas próprias máscaras e brinquem com elas
Poderá também gostar de:
Você terá uma exposição com diversas obras de arte.