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Como trabalhar Semana da Pátria na Educação Infantil
- Como trabalhar independência do Brasil com crianças tão pequenas, uma vez que o conhecimento de mundo delas não conseguiria acompanhar um evento dessa magnitude em toda sua complexidade?
Pensamos então em:
- Explorar o tema em roda de conversa e analisar o que as crianças sabem sobre o assunto e como percebem as comemorações da Semana da Pátria.
- Organizar um quadro ilustrado com curiosidades. O famoso VOCÊ SABIA? mas para Educação Infantil.
O professor leria para as crianças e explicaria aquilo que despertasse o interesse da turma, mas dentro de uma visão infantil, de modo que eles pudessem compreender.
- Encenar a primeira estrofe do Hino Nacional
- Confeccionar um cavalinho com cabo de vassoura e pet ou meia.
Pedir que cada criança faça o Dom Pedro I gritando "INDEPENDÊNCIA OU MORTE!"
- Cantar o Hino da Independência ou um trecho dele. Atividade AQUI
- Trabalhar meios de transporte e aplicar a atividade Meios de Transporte Temática Semana da Pátria. Não esquecendo de falar sobre os transportes da época e os atuais.
Feito isso ficaríamos por conta das atividades artísticas que permeiam a datA.
Retiramos essa sugestãodo site http://revistaguiainfantil.uol.com.br/professores-atividades/102/imprime227072.asp onde onde você encontra muitas outras para escolher a que melhor se aplica à realidade de sua turma.
Livro de feltro: o que é pátria?
Materiais:
★ Feltro resinado ou comum nas cores verde e amarelo
★ Fitas nas cores verde e amarela
★ 2 bailarinas (prendedores) para prender as folhas do livro
★ Adesivos, bonecos de biscuit ou resina ou recortes de revistas
★ Tesoura
★ Furador
★ Cola
★ Feltro resinado ou comum nas cores verde e amarelo
★ Fitas nas cores verde e amarela
★ 2 bailarinas (prendedores) para prender as folhas do livro
★ Adesivos, bonecos de biscuit ou resina ou recortes de revistas
★ Tesoura
★ Furador
★ Cola
1. Corte o feltro na medida do molde.
2. Cole as fitas nas bordas, para dar acabamento.
3. Escreva nas páginas do livro frases que representem o sentimento da pátria e cole figuras que os representem. Ex.: Pátria é o lugar onde nascemos, Pátria é nosso lar, Pátria somos todos nós (mostrando a miscigenação do nosso povo) etc.
4. Fure as páginas do livro e prenda com as bailarinas.
2. Cole as fitas nas bordas, para dar acabamento.
3. Escreva nas páginas do livro frases que representem o sentimento da pátria e cole figuras que os representem. Ex.: Pátria é o lugar onde nascemos, Pátria é nosso lar, Pátria somos todos nós (mostrando a miscigenação do nosso povo) etc.
4. Fure as páginas do livro e prenda com as bailarinas.
Proposta de Atividade As Tranças de Bintou Artes e Música
Proposta de atividade Artes e Música
Conteúdo
Dramatização e
confecção de instrumentos musicais.
Eixos Trabalhados: Artes e Música, Linguagem Oral e Escrita.
Estratégias e recursos da aula
Propor para as crianças a confecção de instrumento musical
com sucata.
Sugerir a confecção de um chocalho
Disponibilizar potes de danoninho, grãos de arroz, feijão,
milho, palitos de churrasco e durex.
Pedir que cada criança escolha um tipo de grão para
confecção de seu chocalho , para que eles tenham sons diferente.
Após confecção do chocalho deixar que as crianças criem
cenas de como imaginam a cena da festa no batizado do irmão de Bintoun.
Junto com as crianças criar uma música paródia de cantiga de
roda sobre a história de Bintoun e
cantar em diversos ritmos.
Fazer registro da
aula em desenho.
Recursos: Potes de Danoninho, Grãos diversos, durex, palitos de churrasco, folha de ofício, cola, lápis de cor, canetinhas, pincel e tinta
Avaliação:
Ao final da aula o
professor deverá observar se os alunos:
Participaram ativamente do processo de confecção do chocalho;
Participaram ativamente da dramatização
Fizeram o registro de suas vivências.
Veja também:
Proposta de Atividade As Tranças de Bintou Natureza e Sociedade
Proposta de Atividade As Tranças de Bintou Matemática
Veja também nossa Proposta de Atividade As Tranças de Bintou Linguagem
Proposta de Atividade As Tranças de Bintou Natureza e Sociedade
Proposta de atividade Natureza e Sociedade
Conteúdo:
Objetos e processos de transformação
O Bairro
Cores
Conceitos
Órgãos dos Sentidos
Eixos de Trabalho: Estudos da Natureza e Sociedade, Matemática
Objetivos:
- Conhecer algumas frutas e os seus nomes;
- Perceber os sabores das frutas (doce, azeda);
- Conhecer os tamanhos de algumas frutas;
- Observar o bairro
Esta aula deverá ser realizada após pesquisa de campo em
Supermercado ou Quitanda, onde as crianças poderão ver tocar e cheirar diversas
frutas ou ainda o professor poderá sugerir que cada criança traga uma fruta de
casa.
Em sala de aula apresente as frutas para as crianças. Deixar que manipulem livremente cada uma depois e pedir
que digam em voz alta seus nomes e características ( doce/azeda) (mole/dura) (
pequena/grande) e sua cor, formato , etc...
Em um espaço reservado previamente o professor deverá cortar
as frutas e possibilitar que as crianças observem como cada uma delas é por
dentro, bem como seu cheiro e seus sabores.
Em seguida o professor deve organizar as crianças em grupos
e servir cada uma delas ou pedir que sirvam umas as outras.
Por fim deve-se pedir que as crianças registrem este momento
em forma de desenho ou o professor colherá as falas das crianças sobre a visita à quitanda pedindo que descrevam aspectos como:
Pontos por onde passaram;
Como foram recebidos na quitanda;
Quais placas foram vistas no caminho;
Que profissionais foram vistos trabalhando no percurso de ida e volta.
Avaliação:
Ao final da aula o professor deverá observar se as crianças:
- Identificaram algumas frutas pelo seu nome;
- Registraram, através do desenho, a aula vivenciada;
- Participaram dos momentos de apreciação das frutas.
- Observaram e narraram pontos importantes da ida até a quitanda.
Proposta de Atividade As Tranças de Bintou Matemática
Proposta de atividade Matemática:
Conteúdo: Sequência numérica, número e quantidade, agrupamento.
Eixo de trabalho: Matemática
Objetivos
·
Relacionar
numerais às quantidades correspondentes;
·
Fazer
contagem e registro.
·
Desenvolver
o raciocínio lógico.
·
Organizar
objetos em uma sequência numérica
·
Agrupar
grãos de milho, feijão etc...
- Apresentar uma das páginas do livro onde aparece Bintou e pedir que façam à contagem do número de birotes em sua cabeça.
- Registrar o numeral 4 no quadro e pedir que cada criança agrupe 4 grãos de milho, feijão ou pedrinhas.Em seguida apresentar seis bonecas, cada uma com um número de birotes de 0 a 5 e pedir que as crianças coloquem na seqüência.
- Escrever a sequência no quadro de giz em uma reta numérica.
- Colocar as bonecas em uma caixa e pedir que cada criança em sua vez retire uma, conte o número de birotes e escreva no quadro o numeral correspondente.
- No próximo momento o professor oferecerá fios de lá e pedirá que cada criança faça uma trança para Bintou.
- Desenhar uma menina no quadro e pedir que cada criança cole sua trança nela.Utilizar fita crepe ou durex para colar as tranças.
- Ao final as crianças deverão desenhar Bintou com 5 lindas tranças.
Recursos: Livro, pedrinhas, grãos, quadro,bonecas, caixa, lã,, fita crepe, durex, folhas de ofício
Avaliação:
O professor deverá ao final da aula observar se o aluno:
Contou e registrou o número de birotes;
Colocou as bonecas na sequencia corretamente;
Registrou em forma de desenho a personagem do livro com o
número indicado de tranças
Veja também nossa Proposta de Atividade As Tranças de Bintou Linguagem
Proposta de Atividade As Tranças de Bintou Linguagem
Conteúdos:
Leitura de imagem e produção textual
Eixos: Linguagem Oral e Escrita / Identidade e Autonomia
Objetivos:
·
Respeitar
diferentes culturas;
·
Refletir
acerca de seus desejos;
·
Produzir
texto a partir de leitura de imagem.
Estratégias e recursos da aula
Alunos sentados em círculo
Apresentação de Slides do livro “As tranças de Bintou” de Sylviane Anna Diouf e leitura feita pelo professor
Roda de conversa sobre o texto apresentado.
- O lugar onde Bintou mora é igual sua cidade?
- Por que Bintou não podia ter tranças?
- Aqui no Brasil qualquer criança pode usar tranças?
- Qual era o maio desejo de Bintou?
- E qual seu maior desejo?
Após roda de conversa pedir que cada criança registre um de seus desejos em uma folha, escreva abaixo seu nome e coloque dentro da caixinha de desejos que será previamente preparada pela professora.
Obs: A criança poderá registrar seu desejo em forma de desenho
Em seguida o professor retira aleatoriamente um dos desejos, e convida a criança responsável por ele para contá-lo para a turma.
Por último pedir que cada criança escolha uma das imagens do livro e escreva um texto sobre ela
Caso a criança não tenha desenvolvido ainda a capacidade de escrever o registro poderá ser feito em forma de desenho e apresentado oralmente para os colegas ou ainda o professor poderá registrar a fala do aluno.
Recursos: Livro, Data show ou utltrabook, folhas de papel ofício, caixa de sapatos, lápis de cor.
Avaliação
Será realizada por meio do debate e da leitura individual das histórias escritas.
Elaboração Gi Barbosa Carvalho
Esta atividade é parte do Portólio Síntese Reflexiva As Tranças de Bintou
Plano de Aula- A Super cola.
1- TÍTULO DO PROGRAMA
AS AVENTURAS DE BILL TAMPINHA E SUA MELHOR AMIGA CORKY.
2- EPISÓDIO TRABALHADO
A super cola
3- SINOPSE DO EPISÓDIO ESPECÍFICO
O episódio A Super Cola faz parte da série As aventuras de Bill Tampinha e sua melhor amiga
Corky. Neste episódio Bill e sua melhor amiga tentam ajudar dona Apito a colar uma porta que
seu cachorro quebrou, para isto buscam a ajuda do cientista. Ele ajuda com algumas poções
feitas com colas coloridas que têm efeitos diversos.
4- PALAVRAS-CHAVE
Cores, cola forte, ajuda, experimento, cientista .
5- ASPECTOS RELEVANTES DO VÍDEO
O episódio apresenta de maneira criativa, por meio de experimentos, conhecimentos
relacionados à transformação, cores, tamanhos. Tudo isso, enquanto tentam solucionar o
problema da porta que Timmy quebrou.
6- TÍTULO DO PROJETO/ ATIVIDADE
Brincando com as cores e suas transformações.
7- EM QUAL FASE OU IDADE SERIA MELHOR APLICAR ESSE TRABALHO?
Crianças de 5 a 6 anos.
8- PRINCIPAIS CONCEITOS QUE SERÃO TRABALHADOS
- Conhecimento de cores;
- Processos de transformação1
- Solidariedade.
9- O QUE O ALUNO PODERÁ APRENDER OU DESENVOLVER COM ESTA ATIVIDADE.
- Identificar os nomes e quais são as cores primárias;
- Observar processos de transformações por meio de misturas químicas;
- Desenvolver a criatividade e a imaginação.
10- MATERIAL NECESSÁRIO PARA REALIZAÇÃO DA ATIVIDADE
- aparelho de TV, aparelho de DVD, mídia com o episódio que será trabalhado, ou acesso à Internet.
- tinta guache nas cores vermelha, amarela e azul.
- 10 potes pequenos ou tampas de potes vazios (de tinta guache em
tamanho médio), que seriam jogados fora, para colocar as tintas e fazer
novas misturas mágicas.
- duas cartolinas brancas;
- pincéis;
- folhas de tamanhos médios maiores que a4, para desenharem em grupos de 3 crianças.
1 Conteúdo indicado no sumário do terceiro volume do Referencial
Curricular Nacional para a Educação Infantil (BRASIL, 1998) e
desenvolvido na página 186 como parte do eixo “A criança, a natureza e a
sociedade”. O conteúdo foi inserido com o objetivo de possibilitar à
criança conhecer os processos de transformação de objetos e também dos
próprios elementos da natureza, contribuindo na compreensão da relação
entre e ser humano e a natureza.
11- DURAÇÃO DA ATIVIDADE
1h para uma aula.
1º- Etapa 15’ min.
2º- Etapa 20' min.
3º- Etapa.25' min.
12- DESCRIÇÃO DA ATIVIDADE
1º - Assistir ao filme;
2º - Após assistir ao filme, estabelecer uma conversa destacando o que
aconteceu com a porta da dona Apito. O professor deve fazer perguntas
sobre o episódio: onde Bill e sua amiga foram buscar ajuda? Como é este
laboratório? Qual a cor da cola que o cientista deu para eles? Depois
perguntar quais as cores que apareceram nas colas seguintes. Apresentar
as cores primárias nos potes: vermelho, amarelo e azul.
3º - Caso seja possível, escolher um lugar na área externa da
instituição, próximo a lugares com água para lavar as mãos. Se não
houver, a atividade poderá ser feita na própria sala de aula. No local
escolhido, o professor irá propor às crianças que façam igual ao
cientista do filme, porém o experimento será o de verificar as
transformações que ocorrem quando se misturam cores diferentes.
Perguntar quem quer fazer o primeiro experimento, (caso haja mais de uma
criança o professor deve fazer uma brincadeira como "Ai-bai-bia” ou
outra maneira de escolha regional para efetuar a escolha). Deixar que a
criança escolha as cores que deseja misturar. Para isso elas deverão
utilizar um palito de madeira ou outro material que esteja limpo, para
que não haja mistura dentro dos potes com as cores primárias. Explicar
para as crianças este procedimento, enfatizando que é por esta razão que
os pincéis devem ser lavados após o uso, para manter a
cor original em cada pote. Depois de feitas várias misturas, propor que
em pequenos grupos ou em duplas, as crianças criem um desenho com as
novas cores. Deixar este desenho exposto na sala.
13- AVALIAÇÃO DA ATIVIDADE
Nesta atividade o professor poderá saber pelas falas das crianças que
conhecimentos elas já possuíam sobre as cores e o que conseguiram
aprender e ampliar por meio desta experiência da transformação. Ouvir,
observar e registrar durante a composição dos desenhos o que de fato
conseguiram aprender com esta atividade.
14- DISCUSSÕES TEÓRICAS
Conforme o Referencial Curricular Nacional para Educação
Infantil-(1998), p.97 "A confecção de tintas e massas com as crianças é
uma excelente oportunidade para que elas possam descobrir propriedades e
possibilidades de registro, além de observar transformações. Vários
tipos de tintas podem ser criados pelas crianças utilizando elementos da
natureza, como folhas, sementes, flores, terras de diferentes cores e
texturas que misturadas com água ou outro meio e peneirados, criam
efeitos instigantes quando usadas nas pinturas”.
Ao proporcionar atividades como estas, possibilita-se à criança perceber
que os materiais podem sofrer modificações e que estas são feitas por
elas, dando-lhe um poder de criação e desenvolvendo assim sua imaginação
e criatividade, por isto, cabe aqui destacar que atividades como esta
proporcionam às crianças um espaço para do desenvolvimento da criação e
imaginação.
“A atividade criadora da imaginação encontra-se em relação direta com a riqueza e a variedade de experiências acumuladas pelo homem, porque esta experiência é o material com o qual se erguem seus edifícios da fantasia. Quanto mais rica for a experiência humana, tanto maior será o material que dispõe essa imaginação." (Vigotsky, 1987, p.17).
Conhecer o que as crianças sabem sobre os conteúdos que desejamos
ensinar e que por isto planejamos intencionalmente para elas é
fundamental para darmos um salto em seu desenvolvimento e aprendizagem.
Segundo, Martins (2007), “A proposição educativa das atividades de
produção deve ser devidamente planejada, inclusive porque desde a
primeira infância a criança já está em contato com muitas delas”. Tais
atividades devem atender a uma complexificação crescente, conter
conteúdos novos, pois a mera repetição de atos esvazia-os de sentido,
induzindo a criança ao abandono dos mesmos. É incidindo sobre a área de
desenvolvimento potencial que, de fato, atuam sobre o desenvolvimento
infantil.
15- SUGESTÕES DE LEITURAS
BRASIL. Ministério da Educação e Desporto. Secretaria de Educação
Fundamental. Referencial curricular nacional para a educação infantil.
Brasília: MEC/SEF, 1998. Volume, 3.
ARCE, Alessandra, Débora A. S. M. Silva & Michele Varotto. Ensinando
Ciências na Educação Infantil. Campinas, SP: Alínea, 2011, p 52-60.
FACCI, M.G.D. Os estágios do desenvolvimento psicológico segundo a
psicologia sóciohistórica. In: ARCE, A. e DUARTE, N. Brincadeira de
papéis sociais na educação infantil: as contribuições de Vigotski,
Leontiev e Elkonin. São Paulo, Xamã, 2006, p.11-25.
16- BIBLIOGRAFIA UTILIZADA
ARCE, Alessandra, Débora A. S. M. Silva & Michele Varotto. Ensinando
Ciências na Educação Infantil. Campinas, SP: Alínea, 2011, p 52-60.
"Vigotski (2001, p. 112-3), referindo-se ao dinamismo processual do desenvolvimento psíquico, postula-o como expressão do entrelaçamento do nível de desenvolvimento efetivo; representando aquilo que a criança é capaz de fazer por si mesma graças a habilidades já desenvolvidas; e área de desenvolvimento potencial; compreende o que pode fazer com o auxílio dos adultos por conta de processos de desenvolvimento em curso, sobre o qual o ensino deve incidir."
BRASIL. Ministério da Educação e Desporto. Secretaria de Educação
Fundamental. Referencial curricular nacional para a educação infantil.
Brasília: MEC/SEF, 1998. Volume 1, 2, 3.
FACCI, M.G.D. Os estágios do desenvolvimento psicológico segundo a
psicologia sóciohistórica. In: ARCE, A. e DUARTE, N. Brincadeira de
papéis sociais na educação infantil: as contribuições de Vigotski,
Leontiev e Elkonin. São Paulo, Xamã, 2006, p.11-25.
VYGOTSKI, L. S. Imaginacion y la Arte en la Infância. México:Hispanicas, 1987.
MARTINS, M. L. Especificidades do desenvolvimento afetivo-cognitivo de
crianças de 4 a 6 anos. In: ARCE, A. e MARTINS L. M. (Orgs). Quem tem
medo de ensinar na Educação Infantil? Em defesa do ato de ensinar, SP:
Alínea, 2007, p.63-92.
VIGOTSKI, L. S. A Formação Social da Mente. São Paulo: Martins fontes, 1991.
17- CONSULTORA
Sônia Maria Jordão de Castro
Rotina na Educação Infantil
Afim de possibilitar às crianças um ambiente onde elas possam pesquisar e
expressar os temas que desejam abordar nos projetos, o educador deve,
desde o início do ano letivo, organizar o espaço pedagógico (a sala de
aula, demais espaços da escola, e outros espaços que a comunidade possa
oferecer), proporcionando diversas experiências às crianças. Afinal, os
temas não surgirão apenas da “espontaneidade” das crianças, mas de sua
interação com um meio ambiente rico e estimulante. Denominamos esta
organização do espaço pedagógico de rotina, e consideramos que, dentre
inúmeras possibilidades, a rotina deve oferecer às crianças momentos
onde elas possam desenvolver as atividades sugeridas no quadro que se
segue:
Hora da Roda
Este momento é presente na rotina de diversas instituições de Educação
Infantil, e, podemos afirmar, é um dos mais importantes para a
organização do trabalho pedagógico e o desenvolvimento das crianças. Na
roda, o professor recebe as crianças, proporcionando sensações como
acolhimento, segurança e de pertencer àquele grupo, aos pequenos que vão
chegando. Para tal, pode utilizar jogos de mímica, músicas e mesmo
brincadeiras tradicionais, como “andoleta” e “corre-cotia”, promovendo
um verdadeiro “ritual” de chegada. Após a chegada, o educador deve
organizar a roda de conversa, onde as crianças podem trocar idéias e
falar sobre suas vivências. Aqui cabe ao educador organizar o espaço,
para que todos os que desejam possam falar, para que todos estejam
sentados de forma que possam verem-se uns aos outros, além de fomentar
as conversas, estimulando as crianças a falarem, e promovendo o respeito
pela fala de cada um. Através das falas, o professor pode conhecer cada
um de seus alunos, e observar quais são os temas e assuntos de
interesse destas. Na roda, o educador pode desenvolver atividades que
estimulam a construção do conhecimento acerca de diversos códigos e
linguagens, como, por exemplo, marcação do dia no calendário,
brincadeiras com crachás contendo os nomes das crinças, jogos dos mais
diversos tipos (visando apresentá-los às crianças para que, depois,
possam brincar sozinhas) e outras. Também na roda deverão ser feitas
discussões acerca dos projetos que estão sendo trabalhados pela classe,
além de se apresentar às crinças as atividades doa dia, abrindo, também,
um espaço para que elas possam participar do planejamento diário. O
tempo de duração da roda deve equilibrar as atividades a serem ali
desenvolvidas e a capacidade de concentração/interação das crianças
neste tipo de atividade.
Hora da Atividade
Neste momento da rotina, o professor organizará atividades onde a
criança, através de ações (mentais e concretas) poderá construir
conhecimentos de diferentes naturezas: Conhecimentos Físicos (cuja fonte
é a observação e interação com os mais diversos objetos, explorando as
suas propriedades); Conhecimentos Lógico-Matemáticos (resultado de ações
mentais e reflexões sobre os objetos, estabelecendo relações entre
eles), e Conhecimentos Sociais (de natureza convencional e arbitrária,
produzidos pelo homem ao longo da historia – a cultura. Por exemplo, a
leitura e a escrita, e conhecimentos relacionados à Geografia, à
história e a parte das Ciências Naturais). As atividades que
proporcionam a construção destes tipos de conhecimentos podem estar
ligadas aos temas dos projetos desenvolvidos pela classe, ou podem ser
resultado do planejamento do professor, criando uma seqüência de
atividades significativas. A organização da sala de aula , para o
desenvolvimento de tais atividades, deve proporcionar às crianças a
possibilidade de trocarem informações umas com as outras, e de se
movimentarem, e de atuarem com autonomia. Assim sendo, é importante que a
disposição dos móveis e objetos na sala torne possível: que as crianças
sentem em grupos, ou próximas umas das outras; que haja espaço para
circulação na sala de aula e que os materiais que as crinças
necessitarão para desenvolver as atividades estejam ao seu alcance, e
com fácil acesso. Estas atividades também podem ser realizadas em
espaços fora da sala de aula, como. Por exemplo, se a turma está
desenvolvendo um projeto sobre insetos, pode dar uma volta no jardim da
escola, à procura de exemplares para o seu “Insetário”. De qualquer
modo, é necessário que o professor planeje as atividades oferecidas, que
forneça às crianças os materiais necessários para a sua realização e,
sobretudo, esteja presente, ouvindo as crianças e auxiliando-as, pois
somente assim ele poderá compreender o desenvolvimento das crianças e
planejar atividades cada vez mais adequadas às necessidades delas. Para
realizar este acompanhamento, o professor pode planejar e oferecer ao
grupo atividades diversificadas, em que cada criança escolhe, dentre as
várias atividades disponíveis, em qual se engajará primeiro.
Artes Plásticas
O trabalho com artes plásticas na Educação Infantil visa ampliar o
repertório de imagens das crianças, estimulando a capacidade destas de
realizar a apreciação artística e de leitura dos diversos tipos de artes
plásticas (escultura, pintura, instalações). Para tal, o professor pode
pesquisar e trazer, para a sala de aula, diversas técnicas e materiais,
a fim de que as crianças possam experimentá-las, interagindo com elas a
seu modo, e produzindo as suas próprias obras, expressando-se através
das artes plásticas. Assim, elas aumentarão suas possibilidades de
comunicação e compreensão acerca das artes plásticas. Também poderão
conhecer obras e histórias de artistas (dos mais diversos estilos,
países e momentos históricos), apreciando-as e emitindo suas idéias
sobre estas produções, estimulando o senso estético e crítico.
Hora da História
Podemos dizer que o ato de contar histórias para as crianças está
presente em todas as culturas, letradas ou não letradas, desde os
primórdios do homem. As crinças adoram ouvi-las, e os adultos podem
descobrir o enorme prazer de contá-las. Na Educação Infantil, enquanto a
criança ainda não é capaz de ler sozinha, o professor pode ler para
ela. Quando já é capaz de ler com autonomia, a criança não perde o
interesse de ouvir histórias contadas pelo adulto; mas pode descobrir o
prazer de contá-las aos colegas. Enfim, a “Hora da História” é uma
momento valioso para a educação integral (de ouvir, de pensar, de
sonhar) e para a alfabetização, mostrando a função social da escrita. O
professor pode organizar este momento de diversas maneiras: no início ou
fim da aula; incrementando com músicas, fantasias, pinturas;
organizando uma pequena biblioteca na sala; fazendo empréstimos de
livros para que as crianças leiam em casa, enfim, há uma infinidade de
possibilidades.
Hora da Brincadeira
Brincar é a linguagem natural da criança, e mais importante delas. Em
todas as culturas e momentos históricos as crianças brincam (mesmo
contra a vontade dos adultos). Todos os mamíferos, por serem os animais
no topo da escala evolutiva, brincam, demonstrando a sua inteligência.
Entretanto, há instituições de Educação Infantil onde o brincar é visto
como um “mal necessário”, oferecido apenas por que as crianças insistem
em fazê-lo, ou utilizado como “tapa-buraco”, para que o professor tenha
tempo de descansar ou arrumar a sala de aula. Acreditamos que a
brincadeira é uma atividade essencial na Educação Infantil, onde a
criança pode expressar suas idéias, sentimentos e conflitos, mostrando
ao educador e aos seus colegas como é o seu mundo, o seu dia-a-dia. A
brincadeira é, para a criança, a mais valiosa oportunidade de aprender a
conviver com pessoas muito diferentes entre si; de compartilhar idéias,
regras, objetos e brinquedos, superando progressivamente o seu
egocentrismo característico; de solucionar os conflitos que surgem,
tornando-se autônoma; de experimentar papéis, desenvolvendo as bases da
sua personalidade. Cabe ao professor fomentar as brincadeiras, que podem
ser de diversos tipos. Ele pode fornecer espelhos, pinturas de rosto,
fantasias, máscaras e sucatas para os brinquedos de faz-de-conta:
casinha, médico, escolinha, polícia-e-ladrão, etc. Pode pesquisar,
propor e resgatar jogos de regra e jogos tradicionais: queimada,
amarelinha, futebol, pique-pega, etc. Pode confeccionar vários
brinquedos tradicionais com as crianças, ensinando a reciclar o que
seria lixo, e despertando o prazer de confeccionar o próprio brinquedo:
bola de meia, peteca, pião, carrinhos, fantoches, bonecas, etc. Pode
organizar, na sala de aula, um cantinho dos brinquedos, uma “casinha”
além de, é claro, realizar diversas brincadeiras fora da sala de aula.
Além disso, as brincadeiras podem despertar projetos: pesquisar
brinquedos antigos, fazer uma Olimpíada na escola, ou uma Copa do Mundo,
etc.
Devemos lembrar que comer não é apenas uma necessidade do organismo, mas
também uma necessidade psicológica e social. Na Bíblia, por exemplo,
encontramos dezenas de situações em que Jesus compartilhava refeições
com seus discípulos, fato que certamente marcou nossa cultura. Em
qualquer cultura os adultos (e as crianças) gostam de realizar
comemorações e festividades marcadas pela comensalidade (comer junto).
Por isso, a hora do lanche na Educação Infantil não deve atender apenas
às necessidades nutricionais das crianças, mas também às psicológicas e
sociais: de sentir prazer e alegria durante uma refeição; de partilhar e
trocar alimentos entre colegas; de aprender a preparar e cuidar do
alimento com independência; de adquirir hábitos de higiene que preservam
a boa saúde. Por isto, a hora do lanche também deve ser planejada pelo
professor. A disposição dos móveis deve facilitar as conversas entre as
crinças; devem haver lixeiras e material de limpeza por perto para que
as crianças possam participar da higiene do local onde será desfrutado o
lanche (antes e depois dele ocorrer); deve haver uma cesta onde as
crianças possam depositar o lanche que desejam trocar entre si
(estimulando a socialização e, ao mesmo tempo, o cuidado com a higiene).
Além disso, é importante que o professor demonstre e proporcione às
crianças hábitos saudáveis de higiene antes e depois do lanche (lavar as
mãos, escovar os dentes, etc.). O lanche também pode fazer parte dos
projetos desenvolvidos pela turma: pesquisar os alimentos ais saudáveis,
plantar uma horta, fazer atividades de culinária, produzir um livro de
receitas, fazer compras no mercado para adquirir os ingredientes de uma
receita, dentre outras, são atividades às quais o professor pode dar uma
organização pedagógica que possibilite às crinças participar
ativamente, e elaborar diversos projetos junto com a turma.
Atividades Físicas/Parque
Fanny Abramovich lembra-nos, com muito humor, o papel usualmente
atribuído ao movimento nas nossas escolas: “Não se concebe que o aluno
sequer possua um corpo. Em movimento permanente. Que encontre respostas
através de seus deslocamentos. Um corpo que é fonte e ponte de
aprendizagens, de reconhecimentos, de constatações, de saber, de prazer.
Basicamente, possui cabeça (para entender o que é dito) e mão (para
anotar o que é dito). Portanto, pode e deve ficar sentado o tempo todo
da aula. Breves estiramentos, andadelas rápidas, podem ser efetuadas nos
intervalos. No mais, os braços são úteis para segurar
livros/cadernos/papéis e pés e pernas se satisfazem ao ser selecionados
para levantar/perfilar/sair. E basta.” (ABRAMOVICH, 1998, p. 53) Na
Educação Infantil, o principal objetivo do trabalho com o movimento e
expressão corporal é proporcionar à criança o conhecimento do próprio
corpo, experimentando as possibilidades que ele oferece (força,
flexibilidade, equilíbrio, entre outras). Isto proporcionará a ela
integrá-lo e aceitá-lo, construindo uma auto-imagem positiva e
confiante. Para isso o professor deve proporcionar atividades, fora e
dentro da sala de aula, onde a criança possa se movimentar.
Alongamentos, ioga, circuitos, brincadeiras livres, jogos de regras,
tomar banho de mangueira, subir em árvores... são diversas as
possibilidades. O professor deve organizá-las e planejá-las, mas sempre
com um espaço para a invenção e colaboração da criança. O momento do
parque também assume uma conotação diferente. Não é apenas um intervalo
para descanso das crianças e dos professores. É mais um momento de
desafio, afinal, há aparelhos, árvores, areia, baldinhos e pás, pneus,
cordas, bolas, bambolês e tantas brincadeiras que esses materiais
oferecem. O professor deve estar próximo, auxiliando e estimulando a
criança a desenvolver a sua motricidade e socialização, ajudando,
também, a resolver os conflitos que surgem nas brincadeiras quando,
porventura, as crianças não forem capazes de solucioná-los sozinhas.
(Interação com a comunidade)
A sala de aula e o espaço físico da escola não são os únicos espaços
pedagógicos possíveis na Educação Infantil. Em princípio, qualquer
espaço pode tornar-se pedagógico, dependendo do uso que fazemos dele.
Praças, parques, museus, exposições, feiras, cinemas, teatros,
supermercados, exposições, galerias, zoológicos, jardins botânicos,
reservas ecológicas, ateliês, fábricas e tantos outros. O professor deve
estar atento à vida da comunidade e da cidade onde atua, buscando
oportunidades interessantes, que se relacionem aos projetos
desenvolvidos na classe, ou que possam ser o início de novos projetos.
Isto certamente enriquecerá e ampliará o projeto político-pedagógico da
instituição, que não precisa ser confinando à área da escola. Podem
haver até mesmo intercâmbios com outras instituições educacionais.
Obs.: Quadro baseado em DEVIRES e ZAN (1998). Utilizamos algumas
terminologias das autoras, acrescentando elementos da nossa própria
prática pedagógica.
A rotina é um elemento importante da Educação Infantil, por proporcionar
à criança sentimentos de estabilidade e segurança. Também proporciona à
criança maior facilidade de organização espaço-temporal, e a liberta do
sentimento de estresse que uma rotina desestruturada pode causar.
Entretanto, como vimos, a rotina não precisa ser rígida, sem espaço para
invenção (por parte dos professores e das crianças). Pelo contrário a
rotina pode ser rica, alegre e prazerosa, proporcionado espaço para a
construção diária do projeto político-pedagógico da instituição de
Educação Infantil. Vale, ainda, lembrar que “a dinâmica de um grupo de
crianças é maior que a rotina da creche” (BATISTA, 2001). Isto é, a
rotina aqui proposta é apenas uma sugestão, pois a melhor rotina para
cada grupo de crianças só pode ser estabelecida pelo seu professor, no
contato diário com as crianças.
Avaliação na Educação Infantil: o adulto como um dos mediadores do desenvolvimento infantil.
Nenhuma proposta de organização do trabalho pedagógico está completa sem
expressar sua concepção sobre avaliação. Afinal, a forma como os
educadores realizam suas avaliações sobre os alunos expressam, em último
grau, a sua concepção de educação. Seja como uma educação repressora e
bancária, onde o professor deposita o conhecimento, que o aluno deve
reproduzir. Ou como uma educação progressista e democratizadora, voltada
para o pleno desenvolvimento do ser humano, de sua consciência crítica,
de sua capacidade de ação e reação. Nesta última visão a avaliação não
tem a função de medir, comparar, classificar, e aprovar/reprovar,
excluindo aqueles que não chegam ao padrão preestabelecido. Mas a função
de proporcionar ao professor uma melhor compreensão sobre a
aprendizagem dos alunos, avaliando constantemente o trabalho pedagógico
por ele oferecido aos alunos, a fim de poder superar as dificuldades
encontradas. É esta a concepção que defendemos.
No que se refere à Educação Infantil, esta postura avaliativa significa a
adoção de “posturas contrárias à constatação e registro de resultados
alcançados pela criança a partir de ações dirigidas pelo professor,
buscando, ao invés disso, ser coerente à dinâmica do seu processo de
desenvolvimento, a partir do acompanhamento permanente da ação da
criança e da confiança na evolução do seu pensamento. Tal postura
avaliativa mediadora parte do princípio de que cada momento de sua vida
representa uma etapa altamente significativa e precedente as próximas
conquistas, devendo ser analisado no seu significado próprio e
individual em termos de estágio evolutivo de pensamento, de suas
relações interpessoais. E percebe-se, daí, a necessidade do educador
abandonar listagens de comportamentos uniformes, padronizados, e buscar
estratégias de acompanhamento da história que cada criança vai
constituindo ao longo de sua descoberta do mundo. Acompanhamento no
sentido de mediar a sua ação, favorecendo-lhe desafios, tempo, espaço e
segurança em suas experiências.” (HOFFMANN, 1996, p. 24)
Esta proposta de avaliação concebe o professor/adulto como mediador.
Isto significa que não é esperado que, na avaliação, a criança reproduza
os conhecimentos que o professor transmitiu. Pois aqui o professor não é
a única “fonte” de conhecimento. O conhecimento surge da relação que a
criança estabelece com as outras crianças (de diferentes idades), com os
adultos (pais, professores, e outros) com o meio ambiente e com a
cultura. Por tanto, ela jamais irá reproduzir uma informação recebida,
mas sim irá fazer a leitura desta informação, de acordo com os recursos
de que dispõe. O professor, as outras crianças, o meio, a cultura, todos
estes elementos são agentes mediadores entre a criança e a informação.
Entre conhecimento e desenvolvimento. Entre cultura e inovação.
Por isto, não há como avaliar a criança de acordo com expectativas
preestabelecidas pelo adulto. Não é possível preencher listas,
formulários ou boletins, pois isto tudo significaria comparar e medir,
classificando as crianças. O registro da avaliação deve ser o registro
da história vivida pela criança, no período descrito. Desta forma podem
ser utilizados relatórios descritivos e porta-fólios, por exemplo.
Quanto aos relatórios descritivos, estes devem ser elaborados de maneira
que “ao mesmo tempo que refaz e registra a história do seu processo
dinâmico de construção do conhecimento, sugere, encaminha, aponta
possibilidades da ação educativa para pais, educadores e para a própria
criança. Diria até mesmo que apontar caminhos possíveis e necessários
para trabalhar com ela é o essencial num relatório de avaliação, não
como lições de atitudes à criança ou sugestões de procedimentos aos
pais, mas sob a forma de atividades a oportunizar, materiais a lhe serem
oferecidos, jogos, posturas pedagógicas alternativas na relação com
ela.” (HOFFMANN, 1996, p. 53)
Enfim, esta é uma proposta de avaliação em que não apenas a criança é
avaliada, mas todo o trabalho pedagógico oferecido a ela também é
avaliado, repensado e modificado sempre que necessário. Não é uma
avaliação final, pontual, retratando um único momento da criança. Mas
uma avaliação processual, que, entretanto, é registrada periodicamente.
Concluindo (por enquanto).
Como afirma o Dr. Lisboa, “O fundamental para as crianças menores de
seis anos é que elas se sintam importantes, livres e queridas.” (LISBOA,
2001) Este deve ser o objetivo fundamental de qualquer ação educativa
voltada para as crianças de 0 a 6 anos. A organização do trabalho
pedagógico visando alcançar estes objetivos pode assumir várias formas,
expressas em diferentes métodos. Mas, necessariamente, tem de ser
pautada por uma postura de respeito à criança: ao seu ritmo de
desenvolvimento, à sua origem social e cultural, às suas relações e
vínculos afetivos; à sua expressão (plástica, oral, escrita, em todos os
tipos de linguagem) e às suas idéias, desejos e expectativas. Sem,
porém, jamais abdicar da procura por ampliar, cada vez mais, este mundo
infantil.
Taicy de Ávila Figueiredo
Pedagoga, mestranda em Educação. Professora de Educação Infantil, atuando na Secretaria de Educação do Distrito Federal.
Achei esse arquivo na internet e decide publicá-lo em meu blog
para que os professores possam ter conhecimento de que nosso pais ainda
está bem servido de bons profissionais o intuito é fazer notório o
trabalho de muitas pessoas através de mais esse espaço.
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Inteligências múltiplas por Luiz Carlos Panisset Travassos
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| Foto do site PatHubert |
Esperamos que o leitor possa aprofundar-se nas leituras e buscar melhor entendimento sobre o assunto.
O artigo na íntegra pode ser lido no site da Universidade Estadual da Paraíba onde encontram-se exemplares das revistas que podem ser lidos on-line.
Neste momento você vai ler alguns pontos que avaliamos como urgentes, embora o artigo seja de um todo relevante e apreciável.
Inteligências múltiplas por Luiz Carlos Panisset Travassos
"As inteligências dormem. Inúteis são todas as tentativas
de acordá-las por meio da força e das ameaças.
As inteligências só entendem os argumentos do desejo:
elas são ferramentas e brinquedos do desejo".
Rubens Alves, em Cenas da Vida.
Breve resumo sobre as Inteligências Múltiplas de Gardner
Começaremos nossa descrição sobre as inteligências humanas, voltando a
Paris em 1900, quando alguns pais procuraram o Sr. Alfred Binet
questionando-o se haveria alguma possibilidade de detectar, através de
testes psicológicos, o sucesso ou o fracasso de suas crianças nas séries
primárias das escolas parisienses. Binet, rapidamente criou o teste de
inteligência onde o Q.I. seria sua medida.
O sucesso desse teste, porém, só tornou-se evidente nos Estados Unidos,
quando na 1ª Guerra Mundial, cerca de 1 milhão de recrutas foram
selecionados através desse teste.
A insatisfação com o conceito de Q.I. e suas versões como o SAT (visões
unitárias de inteligência), levaram alguns estudiosos como Tarustone e
Guilford a criticarem seriamente esse conceito de inteligência.
Para Gardner não bastavam as críticas, ele acreditava que deveriam ser
abandonados os testes e suas correlações e partir para observar as
fontes de informações mais naturalistas a respeito de como as pessoas,
no mundo todo, desenvolvem capacidades importantes para seu modo de
vida.
Em seu trabalho, Gardner procura os blocos construtores das
inteligências utilizadas por marinheiros, cirurgiões, feiticeiros,
prodígios, sábios, crianças e artistas, enfim todos aqueles que
apresentam perfis cognitivos regulares ou circuitos irregulares em
diferentes culturas e espécies.
Ao observar todas essas fontes de informações sobre o desenvolvimento,
sobre colapsos, sobre populações especiais e assim por diante, acabou
reunindo uma grande quantidade de informações.Para organizá-las Gardner
teorizou as sete inteligências:
1. Inteligências Lingüísticas: característica dos poetas; 2. Inteligências Lógico-Matemática: à Capacidade lógica e matemática ;
2. Inteligência Lógico- Matemática: à capacidade lógica e matemática;
3. Inteligências Espacial:
à capacidade de formar um mundo espacial e de ser capaz de manobrar e
operar utilizando esse modelo (Marinheiros, Engenheiros, cirurgiões,
etc.);
4. Inteligência Musical: possuir o dom da música como Mozart ;
5. Inteligência Corporal-Cinestésica: capacidade de resolver problemas ou elaborar produtos utilizando o corpo (Dançarinos, Atletas, artistas, etc.);
6. Inteligência Interpessoal: capacidade de compreender outras pessoas (Vendedores, Políticos, Professores, etc.);
7. Inteligência Intrapessoal:
capacidade correlativa, voltada para dentro. Capacidade de formar um
modelo acurado e verídico de si mesmo e de utilizar esse modelo para
operar efetivamente na vida.
Para Gardner o propósito da escola deveria ser o de desenvolver essas
inteligências e ajudar as pessoas a atingirem seus objetivos de
ocupação adequados ao seu espectro particular de inteligência. Gardner propõe uma escola centrada no indivíduo, voltada para um entendimento e desenvolvimento ótimos do perfil cognitivo do aluno.
A escola ideal de Gardner baseia-se em algumas suposições:
• nem todas as pessoas têm os mesmos interesses e habilidades, nem
aprendem da mesma maneira. • ninguém pode aprender tudo o que há para
ser aprendido.
• a tarefa dos especialistas em avaliação seria a de tentar compreender as capacidades e interesses dos alunos de uma escola.
• a tarefa do agente de currículo para o aluno seria a de ajudar a
combinar os perfis, objetivos e interesses dos alunos a determinados
currículos e determinados estilos de aprendizagem.
• a tarefa do agente da escola-comunidade seria a de encontrar
situações na comunidade determinadas pelas opções não disponíveis na
escola, para as crianças que apresentam perfis cognitivos incomuns. • um
novo conjunto de papéis para os educadores deveria ser construído para
transformar essas visões em realidade.
• Gadner passa a se preocupar com aquelas crianças que não brilham nos
testes padronizados, e que, consequentemente, tendem a ser consideradas
como não tendo nenhum tipo de talento.
Para Gardner os professores seriam liberados para fazer aquilo que
deviam fazer: ensinar o assunto de sua matéria, em seu estilo de ensino
preferido. O professor-mestre faria a supervisão e a orientação dos
professores inexperientes, procurando assegurar que a equação
aluno-avaliação-currículo-comunidade estivesse adequadamente
equilibrada.
Para concretizarmos a escola centrada no aluno devemos resistir as
enormes pressões atuais para a uniformidade e para as avaliações
unidimensionais.
Para Gardner existem 3 tipos de preconceitos na sociedade atual.
• Ocidentalista: colocar certos valores culturais ocidentais num pedestal
(Pensamento lógico);
• Testista: sugere um
preconceito no sentido de focar aquelas capacidades ou abordagens
humanas que são prontamente testáveis. "Os psicólogos deveriam passar
menos tempo classificando as pessoas e mais tempo tentando ajudá-las".
• Melhorista: qualquer
crença de todas as respostas para um dado problema estão em uma
determinada abordagem, tal como o pensamento lógico-matemático, pode ser
muito perigoso.
Se pudéssemos mobilizar toda a gama das inteligências humanas e aliá-las
a um sentido ético, talvez pudéssemos ajudar a aumentar a probabilidade
da nossa sobrevivência neste planeta, e talvez inclusive contribuir
para a nossa prosperidade.
Conclusão
Não existe nenhuma receita para a educação das inteligências múltiplas. A
Teoria das Inteligências Múltiplas foi desenvolvida numa tentativa de
descrever a evolução e a topografia da mente humana. A mente é um
instrumento multifacetado, de múltiplos componentes, que não pode, de
qualquer maneira legítima, ser capturada num simples instrumento estilo
lápis e papel. Portanto, a necessidade de se repensar os objetivos e métodos educacionais torna-se profunda.
Os neurobiólogos documentaram que o sistema nervoso humano é altamente
diferenciado. Todos os seres humanos normais possuem vários potenciais,
mas por razões genéticas e ambientais, os indivíduos diferem
notavelmente nos perfis particulares de inteligência que apresentam em
qualquer momento dado de sua vida.
Conseguimos "preencher" nossos numerosos papéis e posições mais
efetivamente porque as pessoas apresentam perfis de inteligências
diferentes. Já está estabelecido que os indivíduos possuem mentes muito diferentes umas das outras.
A educação deveria ser modelada de forma a responder a essas
diferenças, deveria se tentar garantir que cada pessoa recebesse uma
educação que maximizasse seu potencial intelectual, pois nenhum
indivíduo pode dominar completamente nem mesmo um único corpo de
conhecimentos, quanto mais toda a série de disciplinas e competências.
Logo, a Teoria das Inteligências Múltiplas não deve ser utilizada para
ditar um curso de estudos ou carreira, mas constitui uma base razoável
para sugestões e escolhas de matérias opcionais.
[...]
Que elemento diferenciador e determinante há na personalidade de dois
pintores famosos como Monet e Van Gogh, que, ao retratarem "girassóis",
alcancem um resultado estético tão diferente? Podemos dizer que,
enquanto Monet retrata girassóis leves e brandos, os de Van Gogh, tão
belos quanto os de Monet exprimem a dor e o trágico?
Qual terá sido o papel da escola na formação desses cidadãos que se
permitem usar, abusar e brincar com as imagens, exprimir seus
sentimentos e suas formas próprias de ver a vida, sem cerimônia? Qual
poderá ser o nosso papel, como professores, de abrir as portas da
imaginação, da fantasia, da inventividade ampla como requisito de aceso à
leveza e a uma maneira bem-humorada, e até poética, de levar a vida?
Conhecendo a Teoria das Inteligências Múltiplas, concluímos que na
Escola, o prazer e o desejo de todos não devem submeter-se aos desígnios
da razão, ou seja, importa desenvolver o pensamento lógico e a
cognição, em parceria com as demais dimensões humanas, sempre.
"A tarefa do professor: mostrar a frutinha. Comê-las diante dos olhos dos alunos. Provocar a fome. Erotizar os olhos, fazê-los babar de desejo. Acordar a inteligência adormecida. Aí a cabeça fica grávida: engordar com idéias. E quando a cabeça engravida não há nada que segue o corpo".Rubens AlvesBibliografia
GARDNER, Howard. Inteligências Múltiplas: a Teoria na Prática. Porto Alegre: Artes
Médicas, 1995.
GARDNER, Howard. A Criança pré-escolar :como pensa e como a Escola pode ensiná-la.
Porto Alegre: Artes Médicas, 1996.
CECI, S.J. On Intelligence ... more or less : a bio-ecological theory of intellectual
development. Englewood cliffs, N.J. Prentice Hall. [1] - Graduado em Ciências Biológicas pelas FAMIH, professor de Ciências e Biologia para o ensino fundamental e médio do Instituto Metodista Izabela Hendrix - Professor de Citologia das Faculdades Metodistas Integradas Izabela Hendrix - Mestrando em
Engenharia da Produção da UFSC com ênfase em Informática Aplicada à Educação - luizpanisset@hotmail.com
Especial Escolas - Tradicional, Construtivista, Montessoriana, Waldorf, Bilingue
Olá!
Olha que interessante encontrei em minhas pesquisas. Um especial do canal VEJA sobre escola.
Vi, desde o tradicional até o construtivista e achei cada vídeo ,de uma riqueza enorme, sendo assim gostaria de compartilhar com você, que também é apaixonado(a) por educação
Pode ver e fazer suas análises sobre cada modelo
Foto ilustrativa de Memphis Parent
Olha que interessante encontrei em minhas pesquisas. Um especial do canal VEJA sobre escola.Vi, desde o tradicional até o construtivista e achei cada vídeo ,de uma riqueza enorme, sendo assim gostaria de compartilhar com você, que também é apaixonado(a) por educação
Pode ver e fazer suas análises sobre cada modelo
- ESCOLA TRADICIONAL
- ESCOLA CONSTRUTIVISTA
- ESCOLA MONTESSORIANA
- ESCOLA WALDORF
- ESCOLA BILINGUE
- DÚVIDAS DOS PAIS
O Construtivismo por Fernando Becker
O que é construtivismo?Esta é uma das perguntas com respostas mais confusas que se tem observado na atualidade. Recentemente em nosso curso de Pós- Graduação nos foi apresentado pelo professor Aroldo Barbosa o texto de Fernando Becker respondendo à pergunta de forma coerente e satisfatória.
Mas quem é Fernando Becker?
Professor de Psicologia da Educação da Faculdade de Educação de Universidade Federal do Rio Grande do Sul - UFRGS, Doutor em Psicologia Escolar pela Universidade de São Paulo, Coordenador do Programe de Pós-graduação em Educação da UFRGS.
Construtivismo significa isto: a ideia de que nada, a rigor, está pronto, acabado, e de que, especificamente, o conhecimento não é dado, em nenhuma instância, como algo terminado. Ele se constitui pela interação do Indivíduo com o meio físico e social, com o simbolismo humano, com o mundo das relações sociais; e se constitui por força de sua ação e não por qualquer dotação prévia, na bagagem hereditária ou no meio, de tal modo que podemos afirmar que antes da ação não há psiquismo nem consciência e, muito menos, pensamento.
Construtivismo é, portanto, uma ideia; melhor, uma teoria, um modo de ser do conhecimento ou um movimento do pensamento que emerge do avanço das ciências e da Filosofia dos últimos séculos. Uma teoria que nos permite interpretar o mundo em que vivemos. No caso de PIAGET, o mundo do conhecimento: sua gênese e seu desenvolvimento. Construtivismo não é uma prática ou um método; não é uma técnica de ensino nem uma forma de aprendizagem; não é um projeto escolar; é, sim, uma teoria que permite (re)interpretar todas essas coisas, jogando-nos para dentro do movimento da História - da Humanidade e do Universo. Não se pode esquecer que, em PIAGET, aprendizagem só tem sentido na medida em que coincide com o processo de desenvolvimento do conhecimento, com o movimento das estruturas da consciência. Por isso, se parece esquisito dizer que um método é construtivista, dizer que um currículo é construtivista parece mais ainda.
Leia na íntegra o texto "O que é construtivismo? por Fernando Becker"
BECKER, Fernando. Oque é construtivismo? Acessado em 1 de Junho de 2014
LEIA TAMBÉM:
Alfabetização e Letramento Construtivismo e Método Fônico por Emília Ferreiro
O Construtivismo e o construir.
Três verdades que todo professor precisa saber.
Planejar mais para errar menos.
Planejar é pensar sobre aquilo que existe, sobre o que se
quer alcançar, com que meios se pretende agir. (OLIVEIRA. 2007. p.21).
O planejamento é a bussola do professor, que faz dele um
profissional competente, capaz e digno de respeito. Planejar é saber o que vai
acontecer, antecipadamente, cada dia do ano letivo. É ter a capacidade de
reciclar, acrescentar, mediar, refazer, retomar e avaliar as partes essenciais
do planejamento durante todo o desenvolvimento do mesmo. Um planejamento claro
facilita à prática pedagógica, tirando da memória e dos ombros a sobrecarga
neural. Quem planeja antecipadamente, conhece os riscos, sabe onde está, e onde
estará. Sempre tem a resposta para quem vier lhe cobrar. Está vestido de
competência. Tem a seu favor o principio ético da responsabilidade e do
profissionalismo.
A educação, a escola e o ensino são os grandes meios que o homem busca para poder realizar o seu projeto de vida. Portanto, cabe à escola e aos professores o dever de planejar a sua ação educativa para construir o seu bem viver. (MENEGOLLA & SANT’ANNA, 2001, p.11
Quem mais é beneficiado com o bom planejamento do professor, é o próprio
professor, a educação e o aluno, que sempre saberá onde está e porque
está lá. O bom
profissional planeja em etapas distintas. Planejamento anual, Semestral,
trimestral, bimestral, mensal, semanal e diário. Distribuindo suas
atividades
dentro do de cada uma destes planejamentos ele sempre estará pronto a
reconsiderar e modificar, sem perder o foco ou conteúdo.
O pior profissional da educação é “o professor do
improviso”, dele vem os piores resultados, e sua prática pedagógica é marcada
por avaliações de baixo nível, competência duvidosa e profissionalismo marcado
pelo fracasso, não só dele, mas da educação como um todo.
A ausência de um processo de planejamento de ensino nas escolas, aliado às demais dificuldades enfrentadas pelos docentes do seu trabalho, tem levado a uma contínua improvisação pedagógica das aulas. Em outras palavras, aquilo que deveria ser uma prática eventual acaba sendo uma “regra”, prejudicando, assim, a aprendizagem dos alunos e o próprio trabalho escolar como um todo. (FUSARI, 2008, p.47
A marca de um mau profissional se conhece no orgulho de
julgar-se autossuficiente, competente e inteligente a tal ponto de não precisar
mais planejar. Basta olhar para o assunto chegar à sala de aula e despejar uma
verborragia para sua turma que está tudo bem.
Segundo Moretto (2007, p.100), existe, ainda, a crença que a
experiência do professor já é suficiente para ministrar aulas com competência.
Professores com este pensamento ignoram a função do planejamento bem como a sua
importância. Outro aspecto que vem influenciando o ato de planejar são os
materiais didáticos ou as instruções metodológicas para os professores que
acompanham estes materiais.
Muitas vezes os professores trocam o que seria o seu planejamento pela escolha de um livro didático. Infelizmente, quando isso acontece, na maioria das vezes, esses professores acabam se tornando simples administradores do livro escolhido. Deixam de planejar seu trabalho a partir da realidade de seus alunos para seguir o que o autor do livro considerou como mais indicado. (BRASIL, 2006, p. 40).
O planejamento é uma forma de mostrar respeito pela educação
e pelo aluno, pois ao planejar o professor está dizendo que não sabe tudo e que
também precisa aprender, além de passar
confiança e seriedade para sua turma e para comunidade escolar como um todo.
Autoridade como fruto do respeito.
Existe na sala de aula uma relação de poder entre o
professor e o aluno, ainda que ninguém veja, esta relação de poder é um
fato
evidente e constatado. Existe o poder legitimo do professor, e o pode
pretendido do aluno. Destacam-se as possíveis
manifestações desta relação de poder: O professor tenta impor seu
“poder” sobre
seus alunos (funciona com uns, mas não com todos) e quando o professor
vira as
costas tudo desmorona; Os alunos assumem o controle da sala, e nas
relações de
conflito não sabem o que fazer; ou, o professor divide com os alunos, o
poder
dentro da sala de aula, através de uma relação de respeito pelos
múltiplos saberes,
através de uma postura ética, justa, solidária, competente e
democrática, e com
isso ao passar do tempo, conquista a confiança dos alunos, a tal ponto
de se tornarem amigos, não mais superior e/ou subalterno. Fazendo assim a
relação de poder fica
inerte, dentro de uma esfera democrática, a educação agradece.
A relação professor-aluno sempre foi pautada em alguns
aspectos como a concretização de poder institucionalizada em nossa cultura de “autoridade”
que tem o professor, como agente responsável, diante do sistema social mais
amplo, pelo desempenho do grupo-classe. Esta institucionalização da autoridade
deve ser combatida, para uma nova práxis, aonde o professor não vem vestido de
autoridade ao chegar à sala de aula, mas constrói a autoridade a partir da
relação entre sua prática e seus alunos.
Observa-se que as relações de autoridade não são somente
baseadas no aspecto institucional; consideram-se também, como exercícios
diferenciais de poder, as relações que se estabelecem como autoridade em
decorrência da competência do professor, competências essas que compreendem o
domínio teórico e prático dos princípios e conhecimentos que regem a
instituição escolar. Quem mais conhece o professor é sua turma, basta perguntar
e se saberá a qualidade do docente.
Na sala de aula o professor exerce uma autoridade, que é
fruto de suas qualidades intelectuais, morais e técnicas. Ela é um atributo da
condição profissional do professor e é exercida como estímulo e ajuda para o
desenvolvimento independente dos alunos.
O professor estabelece objetivos sociais e pedagógicos,
seleciona e organiza os conteúdos, escolhe métodos, organiza a classe, traça
critérios de comportamento que são indispensáveis para um bom andamento da
aula. Entretanto, essas ações devem ficar claras para os alunos, onde eles
respondem como sujeitos ativos e independentes e não como meros repetidores. A
autoridade deve orientar a educação e não cercá-la ou cerceá-la.
Autoridade e autonomia são dois tópicos no processo
pedagógico. A autoridade do professor e a autonomia dos alunos são realidades
aparentemente contraditórias, mas, de fato, complementares. O papel do
professor extrapola a sala de aula e representa a sociedade na relação
sociedade-individuo.
O professor tem que manter uma relação estreita entre a
autoridade profissional que se manifesta no domínio da matéria que ensina, dos
métodos e procedimentos de ensino, no ato em lidar com classe e atos individuais,
na capacidade de controlar e avaliar o trabalho dos alunos. A autoridade moral
onde o conjunto das qualidades de sua personalidade como dedicação
profissional, senso de justiça e sensibilidade tem influência sensível sobre a
turma e por fim a autoridade técnica que se manifesta na capacidade de empregar
com segurança os princípios didáticos e o método didático da matéria, de modo
que os alunos compreendam e assimilem os conteúdos da matéria e sua relação com
a atividade humana e social.
Esse conjunto de autoridades se faz necessário para uma boa
disciplina e um bom relacionamento, que lhe permitem organizar o processo de
aprendizagem. O aluno traz consigo sua autonomia, sua individualidade e
liberdade, mas a liberdade esta condicionada pelas exigências grupais e pelas
exigências da situação pedagógica implicando em responsabilidade, neste sentido
a responsabilidade é a síntese da autoridade e da liberdade.
É comum encontrarmos depoimentos dos alunos, falas onde o
professor não é visto como uma pessoa amiga que esta ali para ajudar, mas sim
como aquela pessoa que detém o saber, que fala enquanto eles têm que ficar
quietos, que fala bonito e eles falam errado, que castiga enquanto eles falam
mal e que reprova quando eles não conseguem aprender o que tem que ser
aprendido, isso é evidenciado com os alunos de todo o Brasil, pois já sofreram
de certa forma situações como essas citadas, causando medo, e para se defender
se fecham em si mesmos ou tornam-se agressivos e indisciplinados.
Artigo relacionado Educação doméstica, dever dos pais ou do professor?
Ludicidade com responsabilidade.
Se o lúdico não for tratado com
responsabilidade, os frutos dele colhidos não serão diferentes de qualquer
outra estratégia de ensino, podendo ser até piores. Existem estados brasileiros
que são especialistas em ludicidade. Cujos alunos de 0 a 14 anos, detêm os piores
índices de aprendizado, o que me leva a esta reflexão. Sou defensor do lúdico, como
proposta pedagógica, reconheço como a melhor estratégia, desde que, os
envolvidos, estejam cientes que a brincadeira e a alegria precisam ser mediadas
para ensinar alguma coisa ou algum princípio.
Do contrário não haveria
necessidade de escolas nem de professores, bastava os pais levarem os filhos a
um parque de diversão e deixar as crianças brincar o dia todo, se divertiriam,
aprenderiam, mas de forma bem resumida. A escola deve ser lúdica, mas não pode
se tornar um parque de diversão, um circo. É uma escola, e para tal, deve
trabalhar conceitos científicos bem planejados, para que a ludicidade seja uma
ferramenta de aprendizado, não uma forma do professor se “livrar” de suas incumbências.
REFERENCIAS:
RASIL. MEC – Ministério da Educação e Cultura. Trabalhando
com a Educação de Jovens e Adultos – Avaliação e Planejamento – Caderno 4 –
SECAD – Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade – 2006.
FUSARI, José Cerchi. O planejamento do trabalho pedagógico:
algumas indagações e tentativas de respostas. Disponível em:
Acesso
em 10/110/2012.
LIBÂNEO, José Carlos, Didática. São Paulo. Editora Cortez.
1994
MENEGOLLA, Maximiliano. SANT’ANNA, Ilza Martins. Por que
planejar? Como planejar? 10ª Ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2001.
MORETTO, Vasco Pedro. Planejamento: planejando a educação
para o desenvolvimento de competências. Petrópolis, RJ: Vozes, 2007.
OLIVATTO, B. Ludicidade, escola e cultura popular. Salvador:
2002.
OLIVEIRA, Dalila de Andrade. Gestão Democrática da Educação:
Desafios Contemporâneos. 7ª edição. Petrópolis, RJ. Editora Vozes.
VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Planejamento: Projeto de
Ensino Aprendizagem e Projeto Político Pedagógico. 7ª edição. São Paulo 2000.
Editora Liberdad.
Portfólio como forma de avaliação Artigo
A avaliação por portfólio é feita com base numa coleção organizada de trabalhos produzidos pelo aluno, visando fornecer um registo a médio/longo prazo da evolução do rendimento do aluno e da evolução das suas atitudes. Assim, o portfólio permite uma avaliação mais concreta e fiel das competências desenvolvidas pelo aluno, ao longo de um determinado processo, porque inclui para além de testes aos seus conhecimentos de fatos, de conceitos, de teorias e de regras, outros elementos, nomeadamente, aqueles que revelam o próprio desenrolar do processo. Por outro lado, como o portfólio deve incluir um conjunto variado de realizações dos alunos, permite evidenciar que competências foram efectivamente desenvolvidas pelo aluno e os respectivos níveis de desempenho por ele alcançados.
Embora o portfólio possa ser considerado um instrumento de avaliação sumativa, na medida
em que é organizado e apresentado no fim de um determinado processo, com vista à
certificação das aprendizagens realizadas por um aluno, ele é muito mais do que isso. O portfólio é uma metodologia de avaliação que permite operacionalizar a avaliação formativa, contínua e sistemática, consignada na legislação em vigor que regulamenta o desenvolvimento curricular e a avaliação interna, do atual sistema escolar. O portfólio permite operacionalizar não só a avaliação formativa, mas também concretizar efetivamente os efeitos de uma avaliação formativa, isto é, “[gerar] medidas de diferenciação pedagógica adequadas às características dos alunos e às aprendizagens e competências a desenvolver.”
Assim como permite concretizar os objetivos da avaliação formativa, nomeadamente “a regulação do ensino e da aprendizagem, recorrendo a uma variedade de instrumentos de recolha de informação, de acordo com a natureza das aprendizagens e dos contextos em que ocorrem.. Os professores colocam frequentemente uma série de questões sobre esta matéria, as quais se tenta responder a seguir.
Em que medida é que o recurso ao portfólio permite conciliar o desenvolvimento
curricular de programas muitas vezes extensos, recorrendo à utilização de estratégias
construtivistas?
Na medida em que exige um trabalho prévio de conceptualização do processo que obriga a
uma interpretação do programa a leccionar subordinada à razão de ser (finalidades) do próprio programa – as competências que visa desenvolver nos alunos. Identificadas as competências a desenvolver, devem conceber-se as tarefas e/ou diferentes actividades, nas quais se vão envolver os alunos para que venham a desenvolver essas competências. Esta metodologia de planificação é diferente da conceptualização do desenvolvimento de um programa que parta dos conteúdos programáticos. A diferença consiste fundamentalmente na inversão das prioridades de aprendizagem, não partimos da informação/conhecimento necessária(o) para realizar uma determinada acção, mas da acção que o aluno deve ser capaz de vir a realizar. Sugere-se assim que se mude de paradigma de escola. Que se mude do paradigma da escola ‘transmissora de conhecimentos’ para o paradigma da escola ‘promotora de competências’. Contrariamente ao que muitas vezes se tem entendido, não se está a negar que a escola deva transmitir conhecimentos, mas que esses conhecimentos devem ser adquiridos pelo aluno de uma forma tal que ele os possa mobilizar facilmente na resolução de problemas concretos. Ora, esta exigência coloca à escola e aos professores um desafio bem maior do que o de apenas transmitir conhecimentos. A melhor forma de responder a esse desafio não é partindo do princípio de que o aluno é uma ‘tábua rasa’, ao qual se tem que fornecer toda a informação necessária para realizar uma determinada acção, como se ele não conhecesse nada útil para a realizar, mas sim levá-lo primeiro a realizar essa acção, com o objectivo de avaliar exatamente o seu ponto de partida e, depois, conduzi-lo nas aquisições necessárias para desenvolver o mais possível o seu desempenho.
Esta mudança de perspectiva é muito importante porque permite distinguir, no programa, os
conteúdos essenciais dos acessórios. Esta distinção entre o essencial e o acessório permite
estabelecer um critério de economia de gestão do tempo. Esse critério de economia de gestão do tempo pode passar por definir claramente que tarefas devem ser realizadas em aula, sob a orientação do professor, quais podem ser realizadas autonomamente pelo aluno na aula e fora da aula. As tarefas realizadas autonomamente pelo aluno não se referem apenas à realização de atividades de consolidação, mas à aquisição de novos conhecimentos do programa. Com as competências essenciais desenvolvidas, os alunos estão aptos a construir o seu conhecimento e a expandi-lo, muitas vezes incutindo ao processo de desenvolvimento curricular um ritmo mais rápido, do que aquele que é conseguido com o desenvolvimento de todos os conteúdos programáticos em aula.
Com as competências e as tarefas identificadas, pode estabelecer-se a ‘constituição do
portfolio’, isto é, quais as produções do aluno a coleccionar e incluir no portfolio, de modo a
evidenciar o desenrolar do processo e os níveis de desempenho alcançados. Relativamente às produções do aluno, deve estabelecer-se qual a sua natureza: obrigatória, facultativa, individual, em grupo, escrita, oral, etc; assim como, a calendarização da entrega das produções para avaliação formativa. O feedback dado ao aluno na avaliação formativa vai permitir-lhe investir na construção do conhecimento, quer superando eventuais dificuldades, quer trabalhando para a excelência, visto que o portfólio prevê que o aluno reformule as suas realizações até ficar satisfeito com os resultados, obviamente dentro do tempo destinado ao desenrolar do processo.
Como reconhecer a manifestação de uma competência?
Uma competência manifesta-se sempre como uma ação complexa com vista à resolução
de um problema concreto. Por exemplo, se se pedir a um aluno que descreva uma figura, para o podem ainda ser consideradas como uma manifestação dessa competência. Ao descrever a figura, o aluno mobiliza conhecimentos da estrutura do funcionamento da língua, mas a aplicação desses conhecimentos é realizado de uma forma simples – as frases podem ser simples e curtas, não revelando grande elaboração; a sequência das frases pode ser sincopada, sem grande coerência entre si, etc. O que se lhe pede é um exercício de aplicação. No entanto, se se pedir ao aluno que conte uma história a partir da figura, é-se-lhe colocado um problema. Para resolver esse problema, o aluno terá que realizar um conjunto complexo de ações, do qual resultará também um produto elaborado.
Como avaliar competências com portfólio?
O portfólio é uma das formas de avaliação que melhor permite avaliar competências. Como
se afirmou atrás, o portfólio serve para avaliar um processo que se desenrola a médio/longo
prazo, no decorrer do qual se vai recolhendo diversas e diferentes produções do aluno, das
quais se vai fazendo a avaliação formativa, dando feedback ao aluno sobre as suas realizações, permitindo-lhe assim ir desenvolvendo a(s) competência(s) visada(s). Desta forma, o portfolio permite avaliar o processo e os produtos. Isto é importante porque, por um lado, qualquer competência precisa de tempo para se desenvolver e, por outro, pode sempre vir a ser mais desenvolvida. O uso do portfólio serve também para tornar isso evidente.
Assim, os produtos recolhidos evidenciarão o nível de desempenho do aluno, em momentos
diferentes do processo. As produções do aluno, além de diversas, devem ser também diferentes.
Como no exemplo referido atrás, da ‘produção textual’, primeiro pode pedir-se ao aluno um
exercício de descrição de uma figura e, posteriormente, que escreva uma história a partir da
figura. A resolução desse problema, por parte do aluno, vai implicá-lo mais e totalmente. O
desafio não consiste já só em formular um conjunto de frases que traduza a sua percepção de
uma determinada figura, para o qual ele vai mobilizar o seu conhecimento da estrutura e do
funcionamento da língua, mas mobilizará também a sua imaginação, a sua afectividade, etc.
Dependendo do envolvimento do aluno na elaboração da sua narrativa, este realizará um
produto onde se pode verificar não apenas o seu conhecimento da estrutura e do funcionamento da língua, mas também a sua criatividade, a sua dimensão afectiva, os seus pensamento mais profundos, etc. Por outro lado, o envolvimento do aluno na execução da tarefa pode mesmo levá-lo a expandir o seu conhecimento da língua, nomeadamente vocabulário, figuras de estilo, etc. que ainda não possuía, para poder exprimir pensamento e sentimentos inerentes ao seu relato da história
.
Como simplificar o processo de modo a poder utilizá-lo com mais alunos e mais
frequentemente?
O processo pode ser simplificado com a implementação da avaliação criterial. Como atrás se
afirmou, quando se parte para o desenvolvimento curricular de um processo que visa o
desenvolvimento de competências, primeiro há que identificar quais as competências a
desenvolver e, a seguir, quais as tarefas/actividades que o aluno deve realizar para que elas se desenvolvam. As ações realizadas pelo aluno dão-nos os indicadores que nos permitem
descrever as competências. Voltemos mais uma vez ao exemplo dado atrás – escrever uma
história a partir de uma figura – o que é que o aluno tem que fazer para conseguir realizar o que lhe é pedido? Tem que construir frases que lhe permitem expressar a sua interpretação da
figura. Tem que encadear essas frases numa sequência que dê ao seu texto a forma de uma
narrativa de acontecimentos. Além da forma narrativa, a sequência tem ainda que produzir uma trama dos acontecimentos, etc. Ora são exactamente estes elementos que devem ser
enunciados de forma explícita e clara, para definir, por um lado, a competência em
desenvolvimento – em que consiste a ‘produção textual’, neste caso concreto – e, por outro, para se poder avaliar as acções realizadas pelo aluno e o produto daí resultante. Os elementos
enunciados são os ‘critérios de evidência da competência’, a sua definição é o primeiro passo
para a implementação da avaliação criterial; o segundo passo consiste em estabelecer uma
escala numérico-descritiva para avaliar o nível de desempenho revelado pelo aluno. Esta escala deve ser o mais simples possível, isto é, os seus níveis devem ser tão reduzidos quanto
possível, para não dificultar a operacionalização da avaliação criterial. Depois, é só construir uma pequena ficha de registo/avaliação’ que se agrafa ao trabalho do aluno, dando-lhe um feeback preciso sobre a sua realização face ao pedido; a escala numérico-descritiva dá-lhe ainda a informação da distância a que se encontra do desejável, em cada um dos parâmetros
enunciados. Seguidamente, caberá ao aluno melhorar aquilo que pretender e para o qual tiver
tempo.
A partir de que idade é aconselhável a utilização desta ferramenta como apoio
pedagógico?
O portfólio pode ser utilizado em todos os níveis de ensino, desde o pré-escolar até à
universidade, com os devidos ajustes obviamente. Esta afirmação não resulta de nenhuma
posição fundamentalista, mas do conhecimento da realidade adquirido, ao longo da minha
prática de formadora, cujas acções têm sido frequentadas por educadores e professores de
todos os níveis de ensino.
Como zelar pela objetividade e rigor da avaliação, utilizando uma metodologia tão
aberta?
Não é conhecida nenhuma metodologia de avaliação mais objetiva e rigorosa do que esta.
Ana Paula Silva
Escola Secundária Daniel Sampaio - Sobreda
Veja também:
Artigo Desafios do Gestor Escolar para a Mudança
Desafios do Gestor Escolar para a Mudança
Organizacional da Escola
Janialy Alves Araújo Tres
Graduada em Licenciatura em Geografia - UFPE
Aluna do Curso de Especialização em Gestão Escolar
FAFIRE - Faculdade Frassinetti do Recife
ResumoEste texto apresenta os desafios impostos ao gestor escolar na implantação de um processo de mudança nas organizações escolares que buscam se adequar aos novos padrões da sociedade atual, por meio da inovação e de práticas de gestão participativa. O presente trabalho aborda também a importância da inserção das novas tecnologias no ambiente escolar, propiciando o aumento da competitividade, através de soluções inovadoras na gestão e no processo de ensino-aprendizagem. Este estudo teve como objetivo discutir a atuação da gestão escolar na busca pela mudança organizacional da escola para que a mesma proporcione um ensino de alto nível aos alunos. A metodologia utilizada foi a pesquisa bibliográfica em livros, periódicos e sites da internet. No entanto, para que a mudança organizacional da escola ocorra é preciso investir na transformação das atitudes dos profissionais de educação da instituição, com o objetivo de que os mesmos passem a encarar a inovação como um desafio e sintam-se estimulados pela motivação pessoal e, assim, se tornem capazes de ir além dos seus próprios limites. A escola e seus profissionais devem cada vez mais investir em conhecimento e socializá-lo para que a organização escolar aumente sua capacidade de criar e de inovar. Nesse sentido, o gestor escolar deve atuar como líder, ou seja, formar pessoas que o acompanhem em suas tarefas e prepará-las para serem abertas às transformações. Assim, as práticas pedagógicas e administrativas dos profissionais da escola precisam ser orientadas para estratégias participativas, como forma de garantir uma educação formal contínua e de qualidade aos alunos.
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Educação doméstica, dever dos pais ou do professor?
"A disciplina impede o homem de desviar-se do seu destino, da humanidade" KANT.
Davi Barbosa
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